Suchańska A. - Rozmowa i obserwacja w diagnozie psychologicznej.pdf

psychologia wobec współczesności podstawy psychologii Rozmowa i obserwacja w diagnozie psychologicznej Anna Suchańska

i doświadczenia zawodowego nabywamy określonych umiejętności, wypracowu­ jemy własne techniki, które ułatwiają prowadzenie rozmowy. Słowa Bhagwana Rajneesha, skierowane do jednego z uczniów, dobitnie to wyrażają: „Według mnie żadna technika wymyślona przez kogoś innego nie zrobi z ciebie prawdziwego terapeuty. Możesz coś zapożyczyć, ale to tak jakbyś kopiował obraz Picassa... To dlatego, gdy ktoś znajduje jakąś technikę, w rękach tego kogoś staje się ona ma­ gią... Każdy terapeuta musi wykształcić własny styl, własną metodologię, własną filozofię, własne poglądy. Ucz się od wszystkich, nic w tym złego, ale nie wolno ci się do tego ograniczać, bo inaczej zawsze będziesz coś tracił." (Marcus, 1984, ss. 119-120). Na przestrzeni lat temat podejścia do rozmowy psychologicznej ożywiały też dyskusje na temat sposobu wykorzystania teorii. W jednym z opracowań czytamy: „....diagnozy całościowe formułowane w praktyce psychologicznej są z konieczności najczęściej eklektyczne i wymagają znajomości różnych teorii i technik z nimi związanych" (Larson, 1980, s. 320). Czy myślimy dziś podobnie? Czy rozmowa psychologiczna to kwestia oso­ bistego talentu i sztuki, „magii", czy konkretne narzędzie, metoda badania, któ­ rej stawia się przede wszystkim wymóg precyzji i rzetelności? Czy może jedno i drugie? Co oznacza wymóg rzetelności rozmowy i czego w istocie dotyczą ze­ brane tą drogą informacje? A jak się ma sprawa sugerowanego tu eklektyzmu? Czy chodzi o to, by psycholog swobodnie dysponował wiedzą teoretyczną, łącząc wiele paradygmatów w rozwiązywaniu tego samego problemu, czy raczej o to, by wiedza ta umożliwiła mu dokonywanie optymalnego wyboru nie kilku, a jednej koncepcji teoretycznej. Czy zastosowanie teorii może być balastem „zamykają­ cym" dostęp do ważnych informacji, czy wręcz przeciwnie - niezbędną pomocą w ich systematyzacji? Próbuję w tej książce odpowiedzieć na te pytania. Część I Wprowadzenie do problematyki rozmowy i obserwacji psychologicznej Poznanie drugiego człowieka jest interakcyjnym procesem zachodzącym między poddawaną analizie jednostką lub grupą jednostek a obserwatorem (...) wyposażonym w narzędzia interpretacji zachowania. Łukaszewski, 2003, s. 46 Przedmiotem tej części będą: • Ogólne zasady postępowania diagnostycznego • Miejsce rozmowy i obserwacji w postępowaniu diagnostycznym • Dylematy metodologiczne, źródła danych i czynniki decydujące o ich wartości.

Rozdział 1 Ogólne zasady profesjonalnego postępowania diagnostycznego. Etyczny, merytoryczny i osobowościowy profesjonalizm diagnosty Ogólne zasady postępowania diagnostycznego można zawrzeć w pojęciu pro­ fesjonalizmu, który z jednej strony odróżnia ten proces od postępowania ama­ torskiego, z drugiej pozwala zakładać jego ścisłe powiązanie z dziedziną nauki i praktyki, w ramach której jest realizowany. Zważywszy że nie sposób oddzielić etyki od postępowania profesjonalnego, proponuję, by mówiąc o profesjonalnym podejściu do procesu diagnozowania, uwzględniać zarówno jego aspekty etycz­ ne, jak kompetencje merytoryczne i osobowościowe diagnosty. Zasady etyki zawodowej psychologa podaje powszechnie dostępny kodeks etyczny Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego (APA)3 oraz kodeks Polskiego Towarzystwa Psychologicznego4 . Choć nie wyodrębniono w nich punktów dotyczących diagnozy i relacji diagnostycznej, ogólny charakter tych zasad pozwala odnieść je do diagnozy, a także do określonych zadań praktyki psychologicznej (Groth-Marnat, 2003; Toeplitz-Winiewska, 2000; Brzeziński, 2000; Brzeziński, Toeplitz-Winiewska, 2004)5 . Znaczenie refleksji nad zasadami etycznego i profesjonalnego postępowania diagnostycznego wynika przede wszystkim z interakcyjnego charakteru tego procesu, ze specyfiki przedmiotu, jakim jest prywatny świat drugiego człowieka i rodzaju stosowanych narzędzi. Punkty te są istotną częścią standardów naszego zawodu dotyczących etyki oraz kompetencji (wiedzy i umiejętności praktycz­ nych) zawodowych i osobistych w trzech obszarach: Dostępny na stronie internetowej: http://www.apa.org.ethics/code2002.html Dostępny na stronie internetowej: http://www.ptp.org.pl/kodeks Kwestie etyki postępowania diagnostycznego podejmują też w różnych miejscach autorzy pracy zbiorowej pod redakcją K. Stemplewskiej-Żakowicz i K. Krejtza. • relacji diagnostycznej zakładającej poszanowanie praw obu partnerów i wykorzystanie kompetencji diagnosty w celu optymalnego przebiegu tej relacji, • doboru i stosowania narzędzi oraz interpretacji danych, ze świadomością ich ograniczeń i konsekwencji tej formy ingerencji w psychikę badanego, • sposobu wykorzystania informacji i wniosków, czyli odpowiedzialności i uczciwości w informowaniu o rezultatach badania zarówno samego badanego, jak i osoby trzecie. 1.1. Profesjonalizm relacji. Etyka i kompetencje Przestrzeganie zasad profesjonalizmu w relacji diagnostycznej sprowadza się do postawy szacunku dla osoby diagnozowanej, dla jej autonomii, prywatności, wrażliwości i szeroko pojętych możliwości oraz przyjęcia odpowiedzialności za taki charakter kontaktu z badanym i takie formy interwencji, by tworzyły one warunki umożliwiające uzyskanie rzetelnych informacji w zakresie i w czasie niezbędnym do realizacji celu diagnostycznego (Kodeks etyczno-zawodowy psy­ chologa, 2000; Toeplitz-Winiewska, 2000). Rozwijając tą myśl, uściślijmy, że poszanowanie godności, autonomii klienta i przyjęcie przez diagnostę odpowiedzialności za przebieg rozmowy oznacza po­ szanowanie należnych mu praw: • prawa do prywatności, • prawa do decydowania o sobie i o stosowanych procedurach, • prawa do informacji o wynikach badania i sposobach ich wykorzystania. Prawo do prywatności definiowane jest jako prawo jednostki do decydowa­ nia, jak dalece chce ona dzielić z innymi swoje myśli, uczucia i fakty z osobiste­ go życia. Prawo to uznane jest za kluczowe dla zapewnienia człowiekowi god­ ności i wolności w decydowaniu o sobie (self determination). Przejawia się ono w zachowaniu diagnosty ograniczeniem poszukiwanych informacji do problemu diagnostycznego, zrozumieniem i poszanowaniem oporu wobec tematów ob­ ciążających emocjonalnie, wykluczeniem presji związanej z tematami, których badany stara się unikać. W świadomości społecznej istnieje mniej lub bardziej zasadne przeświad­ czenie, że psycholog (test psychologiczny) może wbrew woli klienta ujawnić to, co chciałby on ukryć. Tymczasem dostęp do osobistych treści innego człowieka jest sprawą bardziej złożoną niż się potocznie sądzi i warto to zagadnienie roz­ ważyć na dwóch różnych poziomach: z perspektywy woli klienta i z perspektywy

możliwości diagnozy. Zgoda klienta na ujawnienie motywów jego działania, możli­ wości intelektualnych czy stanu psychicznego to jeden z podstawowych warunków zawartych w standardach etycznych. Werbalne, świadome wyrażenie zgody na badanie nie musi być równoznaczne z gotowością do ujawnienia każdej treści, a diagnosta będzie respektował odmowę udzielenia odpowiedzi na niektóre py­ tania, czy poruszania określonych tematów. Odrębną sprawą jest świadomość diagnosty (i klienta) dotycząca tego, jakie są rzeczywiste możliwości diagnozy psychologicznej i odpowiedzialności za jej wynik. Czy jakiekolwiek stosowane przez diagnostę narzędzia pozwalają na ujaw­ nienie treści psychicznych wbrew woli klienta? Odpowiedź jest negatywna. Wia­ domo, że jednym z podstawowych warunków rzetelności wyników jest motywa­ cja i gotowość do współdziałania ze strony badanego. Pomijam więc oczywisty błąd podejmowania diagnozy bez wiedzy na temat stosunku klienta do badania. Chodzi raczej o możliwość celowego zafałszowania wyników przy deklarowanej, pozornej zgodzie na badanie. Wprowadzenie do testów „kluczy kłamstwa" sta­ nowi wystarczający dowód na ograniczony dostęp do tych informacji, których klient nie chce ujawnić (poza samym faktem chęci zafałszowania wyniku). Uzyskanie gotowości do współpracy - i przynajmniej świadomej zgody na diagnozę - jest ważnym i nierzadko wymagającym czasu zadaniem diagnosty (więcej na ten temat w rozdziale dotyczącym kontaktu diagnostycznego). Przedmiotem szczególnej uważności diagnosty powinno być też poruszanie tematów emocjonalnie obciążających. Warto ograniczyć je do koniecznego minimum i mieć świadomość ewentualnych tego kosztów dla dalszych etapów rozmowy i funkcjonowania badanego. W praktyce klinicznej częściej mamy do czynienia z pragnieniem dotarcia do tych aspektów wiedzy o sobie, do których człowiek samodzielnie dotrzeć nie potrafi, z powodu ich nieświadomego charak­ teru i lęku. Ambiwalencja jawnej motywacji i uczuć jest tu zrozumiała i stanowi odrębny, merytoryczny problem. Wymaga ona kompetencji relacyjnych w posta­ ci wiedzy i umiejętności interpersonalnych, ułatwiających badanemu dociera­ nie do tego rodzaju treści. Świadomość faktu, że diagnoza jest formą ingerencji o określonych potencjalnych konsekwencjach jest istotnym warunkiem etyczne­ go ich stosowania. Prawo do decydowania o sobie i o stosowanych przez diagnostę proce­ durach. Klient powinien znać cel i sens stosowania określonych testów w takim zakresie, w jakim pozwala mu to na ogólną orientację co do przedmiotu badania i wyrażenie na nie zgody. By umożliwić mu świadomą decyzję, powinno się okre­ ślone informacje przekazać w sposób zrozumiały. Z możliwością naruszenia prawa do prywatności i do decydowania o sobie silnie wiąże się sposób wykorzystywania wyników badania. W standardach etyki zawodowej psychologa APA i w Kodeksie etycznym PTP wyraźnie okre­ śla się, że wykorzystanie i ujawnianie wyników badania jest możliwe wyłącznie za zgodą badanego. Wyjątki dotyczą dzieci, nadużyć seksualnych, okoliczności związanych z zagrożeniem życia własnego lub innych. Prawem prywatności i decydowania o sobie objęte jest też korzystanie z in­ formacji na temat klienta od osób trzecich. Powinno się ono odbywać za zgodą badanego i wyłącznie w zakresie informacji bezpośrednio związanych z celem diagnozy. Reasumując, etyczne stosowanie i pojmowanie prawa człowieka do prywat­ ności i decydowania o sobie zakłada: • rzeczowe informowanie klienta o jego prawach, • wyjaśnienie roli i znaczenia stosowanych metod i procedur diagnostycznych • uzyskanie jego zgody na ich stosowanie, • uzyskanie zgody na sposób wykorzystania zebranych danych, • stosowanie tylko tych metod i poszukiwanie tylko tak wielu danych, jak to jest konieczne i tak niewielu, jak to jest możliwe z punktu widzenia celu diag­ nozy. Kontrola dystansu i otwartości diagnosty w relacji Diagnosta, poza poszanowaniem praw klienta, ze względów etycznyct i merytorycznych zobowiązuje się do kontroli dystansu i respektowania szeroko pojętych granic klienta i własnych. Programowy i świadomy wybór posta- wy diagnosty jest kwestią jego osobistego stylu i orientacji teoretycznej (cz. II rozdz. 1.). Zróżnicowanie stopnia otwartości i dyrektywności rozciąga się z jed- nej strony - między pełną otwartością, wyrażaną akceptacją i autentyzmem diagnosty (szkoła Rogersowska) a zdecydowanym dystansem i możliwym wy cofaniem obecności i zredukowaniem ingerencji diagnosty (psychoanaliza kla- syczna), z drugiej strony - między pozostawieniem swobody ekspresji (podejście Rogersowskie i psychoanaliza klasyczna) a dyrektywnością (podejście behawio- ralne). Problemy z przyjęciem właściwej postawy wynikają czasem z braku doś- wiadczenia i niepewności diagnosty. Ich źródła mogą też tkwić w jego własnych problemach związanych z ropoznawaniem swoich i cudzych granic. Nieuzasad- nione skracanie dystansu i spoufalanie się może być przez klienta odbierane jako inwazyjne i powodować tendencję do obronnego wycofania. Równie nieko- rzystne jest nadmierne zwiększanie dystansu, które może zostać odczytane jak odrzucenie lub kara.

Z diagnostycznego punktu widzenia wiele argumentów przemawia na rzecz zachowania w stosowaniu interwencji diagnostycznych postawy możliwie neu­ tralnej. Na diagnoście spoczywa odpowiedzialność za ustalenie jej optymalnego poziomu z punktu widzenia wartości danych. Nawet dobrze ukrywana niechęć w stosunku do klienta jest nie tylko etycznie wątpliwa, lecz także szkodliwa ze względu na jej potencjalny wpływ na wyniki badania. Innym aspektem kontroli granic podnoszonym przez kodeks etyczny APA jest odpowiedzialność diagnosty za rozpoznanie ryzyka stronniczości. Jest ono potencjalnie możliwe we wszystkich sytuacjach wywołujących konflikt emocji, interesów czy wartości (APA, 3.05-3.09) (Cormier, Cormier, 1998; Sommers- -Flanagan, Elliott, Sommers-Flanagan, 1998)6 . W relacji diagostycznej dotyczy to na przykład rozstrzygania, z kim diagnosta może, a z kim nie powinien w tą relację wchodzić. Badanymi nie mogą być osoby pozostające z nami w bliskiej relacji emocjonalnej lub w jakiejkolwiek formie zależności (np. w relacji przeło- żony-podwładny). Ryzyko stronniczości istnieje również w przypadku podejmo­ wania zadań wywołujących silny konflikt wyznawanych przez obie strony warto­ ści (wynikających np. z różnic światopoglądowych czy kulturowych). Konflikt interesów może pojawić się także w przypadku, gdy psycholog świad­ czy swoje usługi kilku stronom jednocześnie. Sytuacja taka może się zdarzyć, gdy klientem jest matka i dziecko, pracodawca i pracownik, podsądny i sędzia. Ustalenia w tym zakresie określają odpowiednie zasady szczegółowe. Zasadą nadrzędną jest jednak wyraźne poinformowanie stron o ich prawach w ramach wstępnego kontraktu (Sommers-Flanagan, Elliott, Sommers-Flanagan, 1998). 1.2. Relacyjne kompetencje merytoryczne i osobiste Nawet jeśli człowiek posiada naturalną łatwość nawiązywania kontaktu, budzenia zaufania, swobodę prowadzenia rozmowy, nie wystarcza to, by jego relacja z klientem była profesjonalna. Profesjonalizm relacji diagnostycznej wy­ maga wiedzy teoretycznej i umiejętności interpersonalnych. Dotyczy to wiedzy z zakresu reguł spostrzegania społecznego, komunikacji, ekspresji emocji, a także stale rozwijanych praktycznych umiejętności relacyjnych, takich jak wrażliwość kliniczna, umiejętność słuchania i rozumienia uczuć. Do czynników natury rela­ cyjnej, które mogą zakłócić przebieg i zniekształcać wyniki badania należy brak klarowności charakteru relacji i oczekiwań wobec wspólnej pracy. Źródła trudno­ ści mogą tkwić po obu stronach relacji. Warunkiem ograniczenia tych zakłóceń jest wspólne omówienie warunków pracy w postaci tzw. umowy lub kontraktu. Szersze omówienie zagadnienia znajdzie czytelnik w: Stemplewska-Żakowicz, 2005. i Kontrakt określa, czego klient może się w procesie diagnozy spodziewać, ja­ kie są jego prawa, a jakie są prawa diagnosty. Umożliwia badanemu zwiększe­ nie poczucia kontroli (zmniejszenie lęku) i przyjęcie bardziej aktywnej postawy współdziałania i współodpowiedzialności za proces. W różnych szkołach stosuje się specyficzne dla ich założeń formy kontraktu. Kontrakt diagnostyczny na ogół zawiera: • wyraźnie określony cel i zakres działań, wzajemne oczekiwania obu stron, • uzgodnienie przewidywanego czasu i rytmu spotkań, • informację o tajemnicy zawodowej i poufności przekazanej wiedzy lub o ograniczeniach tej zasady w uzasadnionych przypadkach. Dobrą ilustracją kontraktu i podziału odpowiedzialności obu partnerów re­ lacji jest metafora górskiego przewodnika. Turysta wybierający się na górską wyprawę może zdecydować, że sięgnie po pomoc przewodnika. Korzystając z prawa klienta, decyduje on: dokąd i kiedy chce iść, jaki szczyt chce osiągnąć, co chce zobaczyć. Nie zna drogi i nie wie, na jaki wysiłek będzie go stać na kolejnych jej etapach. Przewodnik zna drogę lub co najmniej mapę. Powinien więc ocenić swoje kompetencje i zobowiązać się do zapewnienia swemu klien­ towi bezpieczeństwa w czasie pokonywania kolejnych etapów drogi, choć nie może zapewnić, że będą one wolne od trudności i wysiłku turysty. O przewi­ dywanych trudnościach powinien go uprzedzić. To turysta/klient może jednak w każdej chwili zdecydować, czy chce wyprawę kontynuować, czy przerwać ją w dowolnym momencie, informując o tym przewodnika. 1.3. Etyka zbierania i interpretacji danych oraz przekazywania wyników badania Obok czynników decydujących o etyce i kompetencjach dotyczących relacji pojęcie profesjonalizmu diagnozy w rozmowie i obserwacji odnosi się też do sto- sowania narzędzi oraz interpretacji i wykorzystania danych. Etyka diagnozy zakłada rozważenie zasadności i poprawnego stosowani: określonych narzędzi badawczych. Zasadność oznacza rezygnację ze stosowani; narzędzi i metod czy podejmowania tematów, które nie są niezbędne z punk tu widzenia celu i problemu badawczego. Mnożenie metod lub nieuzasadnione z punktu widzenia interesu klienta poszerzanie tematu i przedłużanie rozmo- wy jest nadużyciem wobec niego. Nie leżą też w interesie klienta (choć mogły być źródłem osobistej satysfakcji lub metodą autoprezentacji diagnosty) in- terpretacje wykraczające poza problem diagnostyczny. Poprawność wiąże się tu z rozważeniem, czy narzędzie jest optymalne z punktu widzenia cel

i problemu diagnostycznego, oraz czy spełnia podstawowe wymagania psycho­ metryczne. Profesjonalne stosowanie metod diagnostycznych musi być poparte wiedzą na temat ich możliwości i ograniczeń. Niektóre testy wymagają specja­ listycznego przygotowania i treningu wykraczającego poza program psycholo­ gicznych studiów magisterskich. Ich stosowanie jest na świecie regulowane spe­ cjalnymi przepisami. W przypadku rozmowy i obserwacji psychologicznej decyzja dotyczy wy­ boru formy tych metod i sposobu rejestrowania informacji. Warto czasem roz­ ważyć etyczne aspekty zastosowania formy swobodnej i standaryzowanej. Mało doświadczony diagnosta popełni przypuszczalnie mniej błędów, stosując standa­ ryzowaną formę rozmowy czy obserwacji, choć być może stanie się to kosztem pominięcia jakiegoś istotnego aspektu (por. też rozdział dotyczący wyboru formy rozmowy w II części). Podobne uwagi odnieść można do interpretacji zebranego w rozmowie materiału, która wymaga solidnego osadzenia w teorii i doświadcze­ nia w stosowaniu danej techniki. Interpretacja wykracza daleko poza proste poda­ nie wyniku czy odniesienie do norm. Wymaga uwzględnienia metodologicznego i teoretycznego statusu oraz znaczenia wskaźników z rozmowy, obserwacji i testu. Informowanie o rezultatach badania Kodeks etyczny zapewnia badanemu prawo do poznania wyniku badania. Kwestia informowania klienta o wynikach, integralnie związana z postępowa­ niem diagnostycznym, może nasuwać dylematy natury etycznej. Jak podawać taką informację, by „przede wszystkim nie szkodzić"? Przekazywanie informacji zwrotnych dotyczy dwojakiego rodzaju sytuacji. Pierwsza ma miejsce w trakcie prowadzenia rozmowy, druga - po jej zakończeniu. W trakcie rozmowy nie podaje się żadnych hipotez ani wniosków diagnostycz­ nych, kwestią dyskusyjną jest nawet stosowanie interpretacji 7 . Niektóre interwen­ cje mają co prawda charakter zwrotnych informacji, należy do nich np. parafra­ za czy odzwierciedlenie. Dotyczą one jednakże tego, co mówi lub wyraża badany i dla podkreślenia tego faktu muszą zawierać zwrot w rodzaju: „O ile dobrze rozu­ miem..", czy „Powiedział pan".... Choć zdania takie w ustach diagnosty mogą mieć dla klienta charakter informacyjny poprzez fakt potwierdzenia czy wzmocnienia jego wypowiedzi, nie są informowaniem o wynikach badania. W pełni uzasad­ nione jako instrument prowadzenia rozmowy, nie powinny być one stosowane w charakterze czy zamiast wniosków diagnostycznych (por. też Toeplitz, 2004). Szerzej na temat podawania informacji zwrotnych w czasie diagnozowania pisze Zalewski (2005). Przekazywanie klientom wyników badania po jego zakończeniu powinno być rzeczowe i jednocześnie umożliwiać przyjęcie konstruktywnej postawy wobec uzyskanej wiedzy. Jednym z warunków poprawnego przekazu jest możliwie prosty i zrozumia­ ły język, wolny od profesjonalnego żargonu, często obciążonego negatywnymi konotacjami (Okun, 2000). Należy zadbać o użycie terminów, które nie budzą niepokoju. Na przykład informacja, że charakter związku pary, która zwraca się po pomoc jest natury „sadystyczno-masochistycznej" to poważny błąd. Może spowodować przerażenie i sprzeciw lub oskarżanie się. Tę samą wiedzę można przekazać, wskazując na wzajemne oczekiwania, potrzeby, sposoby ich komuni­ kowania i zaspokajania. Podobne reakcje budzić może informacja o „tendencjach autodestruktywnych", gdy w istocie rzeczy chodzi o zdolność do ochrony i opie­ kowania się sobą. Przy omawianiu trudności i słabych stron należy wskazać na możliwości zmiany i na mocne strony klienta, zachęcając do zadaniowego spoj­ rzenia na problem. Sprzyja temu bardziej język funkcji i procesów aniżeli cech czy kategorii. Jest to mniej obciążające i bardziej efektywne (por. dalej). Formu­ łowanie wniosków w trybie hipotetycznym pozwala badanemu zachować wobec nich nieco dystansu - przyjąć je lub odrzucić, zgodnie z prawem do decydowania o sobie. Właściwie podana informacja o wynikach badania może stanowić element interwencji psychologicznej, przyczynić się do zmniejszenia lęku, wzmocnić po­ czucie własnej wartości lub ułatwić rozwiązanie konkretnego problemu. Podana źle - może mieć negatywne konsekwencje. Konsekwencje etykietowania Lekarska zasada primum non nocere obowiązuje diagnostę również w momen­ cie nadawania nazwy rozpoznanym zaburzeniom i deficytom. Jak wyżej wspo­ mniałam, diagnoza formułowana w języku funkcji, procesów czy tendencji beha­ wioralnych jest nie tylko bardziej trafna, ale również częstokroć bezpieczniejsza dla klienta aniżeli diagnoza typologiczna. Na przykład język typologii zaburzeń osobowości, podobnie jak diagnoza psychiatryczna, może mieć charakter etykie­ ty o określonych, nie zawsze dających się przewidzieć konsekwencjach osobistych i społecznych. Najpoważniejsza z nich to uruchomienie samopotwierdzającej się przepowiedni. Poznawcze koncepcje Ja, choćby te sformułowane przez Mar­ kus (1977) czy Higginsa (1996), dowodzą, jak dalece schematy dotyczące własne­ go Ja pełnią funkcje regulacyjne, powstrzymując lub sprzyjając uruchomieniu określonych zachowań i emocji. W sensie społecznym zagrożeniem wynikającym z etykiety diagnostycznej może być stygmatyzacja o znanych negatywnych kon­ sekwencjach.

Dlatego diagnosta informując o wynikach, powinien użyć języka, który nie spowoduje „zamknięcia się" klienta w schemacie narzuconym przez nadaną so­ bie w wyniku rozmowy lub przyjętą od specjalisty etykietę. Tajemnica zawodowa Zachowanie tajemnicy zawodowej wydaje się oczywistą i niewymagającą komentarza zasadą etyczną. Poczucie bezpieczeństwa badanego związane jest z przekonaniem, że jego osobiste problemy nie zostaną ujawnione. Istnieją jed­ nak wyjątki od tej zasady, sytuacje, w których diagnosta jest z niej zwolniony, o czym powinien badanego poinformować. Są to przypadki zagrożenia życia własnego lub innych, przemoc i nadużycia seksualne wobec dzieci. Wspomnę też o sytuacji specyficznego łamania omawianej zasady. Zdarza się, szczególnie gdy diagnoza i leczenie realizowane jest przez zespół specjalistów, że przekazywane innym członkom zespołu informacje o kliencie, o jego prywatnym życiu czy zachowaniu, wykraczają poza treści ściśle związane z problemem diag­ nostycznym. To tzw. plotkarstwo psychologiczne, niesłużące interesom klienta, odbywa się na ogół bez świadomości jakiegokolwiek nadużycia. 1.4. Kompetencje merytoryczne i osobiste w podejmowaniu czynności diagnostycznych Profesjonalne podejście do zbierania i interpretacji danych diagnostycznych wymaga dobrego rozpoznania obszaru własnej odpowiedzialności. Takim obsza­ rem jest, obok kwestii etycznych, obszar kompetencji merytorycznych i osobistych. Jest to w pierwszym rzędzie poziom wiedzy i umiejętności fachowych oraz oso­ bisty rozwój w takim zakresie, w jakim służy on jakości pracy diagnosty. Kompetencje merytoryczne Troska o właściwy poziom wiedzy fachowej wymaga stałego jej poszerzania, podnoszenia kwalifikacji, śledzenia postępu badań w danej dziedzinie. Posługi­ wanie się technikami o przestarzałych normach, intuicyjna, oderwana od teore­ tycznych podstaw interpretacja danych może prowadzić do znacznego zafałszo­ wania wyniku badania. Wiedza teoretyczna dostarcza języka opisu i wyjaśniania badanych zjawisk, strukturalizuje proces diagnozy, wyznacza dobór narzędzi i sposób analizy wyników. Kompetencje osobiste w zakresie czynności diagnozowania to te aspek­ ty indywidualnych właściwości diagnosty, kontrola tych obszarów własnego funkcjonowania psychologicznego, które pozostają w ścisłym związku z jakością wykonywanych przez niego zadań i jego efektywnością zawodową w ogóle. Za sadniczym elementem tych kompetencji jest samoświadomość dotycząca róż- nych aspektów własnego Ja (psychicznego, fizycznego), tożsamości kulturowej zawodowej (osobista „filozofia" zawodu) oraz świadomości własnego sposobi funkcjonowania w relacji, co określa się tu mianem samoświadomości interper- sonalnej (por. też: Brammer, 1984; Okun, 2000; Corey, Corey, 2002). Wiedza na temat własnych psychicznych cech, preferencji, nierozwiązanych problemów podobnie jak poczucie przynależności kulturowej i zawodowej tożsamości, daj' szansę na kontrolowanie wpływu tych czynników na proces i interpretację wy- ników. Samoświadomość ciała pozwala korzystać w relacji z badanym z tzw rezonansu fizycznego, będącego reakcją na zachowanie klienta. Uprzedzenia kompleksy, lęki, preferencje, poglądy czy urazy mogą nie tylko zakłócać relację ale również wpływać na sposób spostrzegania ludzi i tendencyjną interpretację różnych zachowań. Rozpoznanie ich jest warunkiem decyzji dotyczących tego kogo możemy, a kogo nie powinniśmy badać oraz jaka problematyka może sta nowić źródło stronniczości i błędów diagnostycznych. Pracy nad sobą wymagaj też określone cechy osobowości i nawyki. Takie cechy, jak mniej lub bardzie świadome tendencje do oceniania, nadmiernie nasilona potrzeba uznania i ak- ceptacji, bliskości/dystansu, zależności/niezależności, poziom ufności/nieufno- ści, brak lub nadmierna identyfikacja z innymi, nadmierna tendencja lub braku zdolności do ekspresji emocji, nasilony dogmatyzm czy egocentryzm, mogą sta- nowić znaczące utrudnienie w nawiązaniu właściwej relacji i interpretacji danych z rozmowy i obserwacji. Ważnym osobistym zadaniem diagnosty jest też samoświadomość interper- sonalna, tj. uświadomienie sobie wywieranego w relacjach z innymi wrażeni i jego wpływu na zachowanie badanych (por. rozdział dotyczący kontaktu). Pozna- nie tego aspektu własnej osoby jest możliwe dzięki treningowi interpersonalnemu i pracy w grupach super wizyjnych. Takie cechy kompetencji, jak wrażliwość, ro- zumiana jako zdolność do dostrzegania i „odkodowywania" sygnałów niewerba- nych klienta, synchronizacja, czyli umiejętność dostrojenia się do jego ekspres oraz spójność własnego werbalnego i niewerbalnego przekazu to kompetencja w znacznej mierze podlegające ćwiczeniu. Dlatego praca nad rozwojem osobistym ewentualnie superwizja w zakresie sposobu prowadzenia rozmowy czy interpreta- cji zebranych danych (podobnie zresztą jak i innych metod jakościowych projek- cyjnych i narracyjnych) powinny należeć do obowiązków diagnosty. Omówione czynniki etyczne i kompetencyjne decydujące o profesjonalnym charakterze w trzech głównych obszarach działania diagnosty w rozmowie z brano w tabeli 1.

Tabela 1. Czynniki i obszary profesjonalizmu w rozmowie diagnostycznej Kompetencje diagnostyczne można też schematycznie przedstawić w sposób bardziej ogólny, dokonując adaptacji modelu kompetencji terapeutycznych za­ proponowanego przez Cormier i Nurius (2003) (rys. 1.). Zawiera on zarówno wymienione i scharakteryzowane wyżej aspekty samo­ świadomości diagnosty, jak i dwa pozostałe elementy kompetencji diagnostycz­ nych: wiedzę i umiejętności praktyczne w zakresie funkcjonowania emocjonal­ nego, poznawczego i reguł komunikacji. Wiedza i umiejętności dotyczą tu wszystkich wyróżnionych wcześniej ob­ szarów, zarówno budowania relacji, jak i czynności diagnozowania, stosowanych metod i interpretacji wyników i informowania o nich. Na marginesie warto dodać, że część kompetencji osobistych, zdolności czy talentów jednostki nie musi wynikać z jej osobistego wkładu pracy czy nauki. Zbiór cech określonych mianem predyspozycji zawodowych to kapitał, z którym człowiek wchodzi do zawodu, zanim jeszcze zacznie się go uczyć. Wielu za­ dawało sobie pytania o te szczególne umiejętności, które sprawiały, że Milton Erickson czy Wirginia Satir różnili się skutecznością swojej pracy od swoich Rysunek 1. Schemat kompetencji diagnostycznych (na podstawie Cormier, Nurius, 2003) uczniów, skądinąd rzetelnie przez lata realizujących program ich szkoły. Nie przypadkiem słyszy się czasem takie terminy, jak intuicja, „charyzma" czy „sztu- ka". Wallen (1964) w swoim klasycznym już podręczniku psychologii klinicznej pisze o „wrażliwości klinicznej" - właściwości będącej zarówno rezultatem wie- loletniego doświadczenia, jak i osobistych predyspozycji diagnostów. Podsumowanie Badanie psychologiczne jest swoistą ingerencją w prywatność człowieka Może ono stanowić dla niego emocjonalne obciążenie i rodzić poczucie zagroże- nia. Te negatywne skutki badania można ograniczyć lub wyeliminować poprzez podejście profesjonalne w pełnym tego słowa znaczeniu. Przez profesjonalizm postępowania diagnostycznego w rozmowie i obser- wacji rozumiemy zarówno przestrzeganie zasad etycznych, pogłębianie wiedzy merytorycznej, doskonalenie umiejętności diagnostycznych i interpersonalnych jak rozwijanie i kontrolę kompetencji osobistych. Warunkiem tych ostatnich jest odpowiedni poziom samoświadomości diagnosty.

28 Rozdział 1. Ogólne zasady profesjonalnego postępowania diagnostycznego. Etyka prowadzenia rozmowy zakłada akceptację i poszanowanie dla osoby badanego i zrozumienie jego problemów, uznanie za rzecz naturalną jego pra­ wa do prywatności/poufności i do wiedzy na temat stosowanych procedur oraz sposobu wykorzystania wyników badań. Zakłada ponadto krytyczne podejście do własnych ograniczeń i do ograniczeń stosowanych narzędzi diagnostycznych, a także poczucie odpowiedzialności za konsekwencje stylu pracy i formułowa­ nych wniosków. Rozwijanie wiedzy fachowej, zmienność osobowa i środowisko- wo-kulturowa wymagają stałej aktywności i gotowości do rewizji własnych kom­ petencji merytorycznych i osobistych Blok kontrolny Słowa kluczowe: Profesjonalizm etyczny: kontrakt, regulacja dystansu, prawo do prywatno­ ści, tajemnica zawodowa. Profesjonalizm merytoryczny: wiedza, umiejętności, stałe dokształcanie i rozwój. Profesjonalizm osobowościowy: praca nad sobą, samowiedza i samoświado­ mość, superwizja. Pytania: 1. Jakie zasady etyczne dotyczą relacji, a jakie stosowania narzędzi i inter­ pretacji danych? 2. Czy i w jakich sytuacjach psycholog jest zwolniony z tajemnicy zawodo­ wej i jak powinien rozwiązać taki problem? 3. Jakie aspekty samoświadomości powinny być elementem osobistych kom­ petencji diagnosty? 4. Jakiego rodzaju zagrożenia psychiczne i społeczne mogą wynikać z badań psychologicznych ? 5. Jak można uzasadnić zalecanie superwizji wobec postępowania diagno­ stycznego? Rozdział 2 Rozmowa i obserwacja w procesie diagnozowania. Podstawy teoretyczne i problemy metodologiczne 2.1. Trochę historii Historyczny przegląd dotyczący rozmowy (wywiadu) zamieszcza w swojej monografii Stanisław Gerstmann (1974) i do niej odsyłam czytelnika zaintereso- wanego tym zagadnieniem. W tym fragmencie wskażę jedynie punkty zwrotne stanowiące źródła dzisiejszej wiedzy o prezentowanych metodach i kontrowersje, których kilka dotąd nie doczekało się rozwiązania. W tradycji klinicznej zastosowanie rozmowy wiązało się początkowo głów­ ie z praktyką psychiatryczną i miało „medyczną" formę serii pytań i odpowiedzi Wallen,1964). Stopniowo zaczęły się pojawiać dwie tendencje. Z jednej strony, zapewne pod wpływem psychoanalizy, swobodniejszy, otwarty styl rozmowy. Z drugiej - bardziej ustrukturalizowana jej forma, ukierunkowana na ocenę stanu psy- chicznego i obejmująca takie obszary, jak np.: wygląd zewnętrzny, zachowanie procesy i treści myślenia, pamięć, uwaga, mowa czy wgląd (Groth-Marnat, 2003) Przedmiotem zainteresowania były ponadto wybrane aspekty metody: mniej lub bardziej dyrektywny styl jej prowadzenia, stopień strukturalizacji, aspekt inter­ akcyjny. Analizowano też na przykład znaczenie takich kwestii, jak koncentracja na treści lub na procesie. Uznawano także, że istotną treścią rozmowy są właśni subiektywne treści, to jak człowiek spostrzega świat, jak rzeczywistość odzwier­ ciedla się w jego świadomości (Nowak, 1965). W celu oddzielenia „subiektywne go" i „obiektywnego" w materiale ze sprawozdań werbalnych zalecano wyraźne rozróżnianie „faktów" i informacji wyrażających postawy, przekonania, wartości czy odczucia (za: Gerstmann, 1974). Znaczący dla prób doskonalenia formy rozmowy i obiektywizowania uzyski­ wanych danych okazuje się rozwój behawioralnych strategii badania i terapii (Dab 1980). Znamienna dla tego nurtu tendencja do identyfikowania w wywiadach

30 Rozdział 2. Rozmowa i obserwacja w procesie diagnozowania. Podstawy teoretyczne i problemy metodologiczne przeszłych i bieżących wzmocnień i do ustalania obserwowalnych kryteriów zmiany zachowania w centrum zainteresowania stawia reakcje behawioralne, kontrolę stymulacji zewnętrznej i wewnętrznej oraz ewentualne źródła wzmac­ niania dysfunkcjonalnych zachowań. Podejściu temu towarzyszy często bardziej dyrektywny, interpretujący i oceniający styl prowadzenia rozmowy, podyktowa­ ny dążeniem do zwiększenia skuteczności zbierania informacji. Jak się jednak okazało, styl taki w niektórych przypadkach nasilał postawy obronne badanych, tworząc przestrzeń dla skrajnie odmiennego podejścia. Skonkretyzowało się ono na gruncie psychologii humanistycznej. Terapia (i diagnoza) skoncentrowana na kliencie zaowocowała wzmożonym zaintere­ sowaniem samą relacją z klientem i takimi jej elementami, jak autentyczność, akceptacja i empatia. W ten sposób rozumiana relacja stała się warunkiem ko­ niecznym i środkiem dotarcia do autentycznych emocji i doświadczeń klienta, a tym samym drogą uzyskania wiarygodnych danych. W konsekwencji pojawiły się konkretne techniki interwencji w toku prowa­ dzenia rozmowy, służące pogłębieniu i podtrzymaniu kontaktu z badanym, ko­ munikowaniu akceptacji i przyzwolenia (przez samoodsłanianie) dla wyrażania pojawiających się uczuć. Dostrzeżenie w relacji między badanym a badającym jej interakcyjnego charakteru poszerzyło perspektywę analizy danych z rozmowy o fakt wzajemnego wpływu na siebie obu partnerów procesu, do którego każdy z nich wnosi własny kontekst i sposób przeżywania sytuacji badania (Kahn, Can- nel, 1957). Odtąd (być może właśnie w reakcji na owo relacyjne „przechylenie") będzie­ my ponownie świadkami tendencji do obiektywizowania sposobu badania, po­ dyktowanej w pewnej mierze wymaganiami praktyki psychologicznej i rzeczy­ wistością ekonomiczną. Znamienny wpływ miało tu także finansowanie opieki medycznej. Spowodowało, że w centrum uwagi stanęła skuteczność działań te­ rapeutycznych. Narzuciło to dążenie do zwiększania efektywności stosowanych technik wywiadu i uzyskiwania koniecznych informacji w jak najkrótszym czasie (komputerowo lub pisemnie). Pojawiła się kwestia czasu spędzanego w bezpo­ średnim kontakcie z klientem i czasu zbierania informacji o nim w inny sposób. Rozpowszechniła się np. forma wysyłania kwestionariuszy do zgłaszających się na terapię, by uzyskać wstępne informacje lub powierzanie wstępnego wywiadu przeszkolonym asystentom. Broniąc rzetelności informacyjnej danych, ewentu­ alne niezgodności wyników przypisywano błędom procedury. Kolejne lata przyniosły ponowne zainteresowanie wywiadem ustruktura- lizowanym i udoskonalaniem jego kolejnych wersji dla dorosłych i dla dzieci. W dążeniu do obiektywizacji pomiaru pojawiły się w pełni wystandaryzowane Uściślenia terminologiczne 31 i sformalizowane formy wywiadu czy komputerowe ich wersje, coraz bardziej przypominające testy. Stopniowo, w miarę coraz pełniejszego poznawania zalet i braków swobod­ nych i standaryzowanych wersji rozmowy, stanowiska wobec obu form stały się bardziej elastyczne. Obok kwestii formalnych skupionych wokół sposobu pozyskiwania danych, przedmiotem badań była nadal, choć w innej perspektywie, natura treści poja­ wiających się w rozmowie. W latach 90. żywe zainteresowanie wzbudził w psy­ chologii problem rzetelności wspomnień. Kwestia wypartych i „odzyskanych" wspomnień stała się przedmiotem ożywionej dyskusji na temat wartości danych zebranych metodą rozmowy. Powstała wątpliwość, jak dalece informacje uzyski­ wane od klienta traktować można jako obiektywną lub przeciwnie - osobistą, narracyjną prawdę. Dowodzono, że słowne sprawozdania klientów są subiektyw­ nymi rekonstrukcjami lub wręcz wyobrażeniami zdarzeń i nie są pewne jako retrospektywne źródło psychospołecznych zmiennych (Henry, Moffit, Caspi, Langley, Silva 1994; Loftus, 1993; Henry,1994, za: Groth-Marnat, 2003). Na­ dal prowadzi się badania nad relacjami ze zdarzeń widzianych i wyobrażonych (Larsson, Granhag, 2005). Różnice stanowisk wobec treści rozmowy wynikają także z fundamentalnych rozbieżności dotyczących metodologicznego statusu danych, z przekonania ba­ daczy odnośnie do natury informacji uzyskiwanych w rozmowie. Różnice te są dziś wyraźnie wyartykułowane dzięki zaakceptowaniu faktu, że psychologia ze względu na przedmiot poznania jest dziedziną funkcjonującą w ramach dwóch modeli poznania naukowego: pozytywistycznego i fenomenologiczno-humani- stycznego. Jako taka zajmuje się więc zarówno dociekaniem zobiektywizowanej lub co najmniej prawdopodobnej wiedzy o mechanizmach ludzkich działań, jak również rozumieniem subiektywnych znaczeń, jakie ludzie nadają swojemu do­ świadczeniu. Naturalną konsekwencją takiego pojmowania psychologii stał się silny rozwój metodologii jakościowej, której pionierskimi przykładami w podej­ ściu do rozmowy psychologicznej są, zdaniem Kvalego (2004), niedyrektywne wywiady Carla Rogersa. Dzisiejsze podejście do jakościowej metodologii rozmo­ wy akcentuje hermeneutyczną interpretację tekstu i fakt, że rozmówcy'nie tylko ujawniają w rozmowie swoje przeżycia i ich sens, lecz także tworzą we wzajemnej interakcji własne koncepcje siebie i świata (Kvale, 2004). 2.2. Uściślenia terminologiczne Wywiad to termin stosowany powszechnie we wszystkich niemal naukach społecznych. W psychologii używa się też terminu rozmowa. Jeśli używa się ich

!. Rozmowa i obserwacja w procesie diagnozowania. Podstawy teoretyczne i problemy metodologiczne w odmiennych znaczeniach, kryterium rozróżniania jest źródło bądź treść in­ formacji o badanym. Kiedy rozmówcą jest ktoś z otoczenia badanego, na przy­ kład rodzice, nauczyciele, przyjaciele, przełożeni itp. - mówimy o wywiadzie (Gerstmann, 1974). Zebranie informacji na temat warunków życia, sytuacji spo­ łecznej czy relacji z otoczeniem od osób trzecich to tzw. wywiad środowiskowy, czasem na zlecenie psychologa przeprowadzany przez asystenta czy pracowni­ ka socjalnego. Niektórzy klinicyści w zakres pojęcia wywiadu włączają również informacje otrzymywane z takich źródeł, jak dziennik lekcyjny (oceny szkolne), dokumentacja medyczna (zaświadczenia lekarskie) czy opinie różnych instytucji (Wallen, 1964). Drugim, rzadziej stosowanym kryterium odróżniającym wywiad od roz­ mowy jest treść poruszanej problematyki. Jeżeli psycholog w rozmowie z osobą badaną koncentruje się na życiorysie klienta, systematyzuje dane biograficzne, tj. informacje dotyczące przebiegu jego psychofizycznego rozwoju, nauki, pracy, to rozmowa taka traktowana bywa jako wywiad (Wallen, 1964). Czasem stoso­ wane jest też, wywodzące się z praktyki lekarskiej, pojęcie anamnezy. Termin „rozmowa" pozostawia się wówczas dla spotkania, którego tematyka koncentruje się wokół zgłaszanego problemu. Zastosowanie tego kryterium w praktyce psychologicznej byłoby zawodne. Omawianie historii życia może być nierozłącznie powiązane z problemem ba­ dawczym (np. w podejściu rozwojowym). Z kolei usystematyzowana forma zbie­ rania danych dotyczyć może zarówno danych biograficznych, jak i zaburzeń za­ chowania czy innych trudności, przyjmując postać rozmowy standaryzowanej czy ustrukturalizowanej. W tej sytuacji rozwiązaniem jest zachowanie, wzorem autorów anglojęzycznych, terminu „wywiad" (intewiew) wobec obu form (Ro­ gers, 2001). Zważywszy na wieloznaczność tego terminu w naukach społecznych, możliwe jest też odwołanie się do tradycyjnego już w polskim nazewnictwie roz­ różnienia zaproponowanego przed laty przez Gerstmanna (1972, s. 87). Autor proponuje, by pojęcie rozmowy i wywiadu różnicować na podstawie tego, z kim psycholog rozmawia; z badanym (rozmowa), czy o badanym (wywiad). Rozmowę psychologiczną definiuje on jako „odpowiednio przygotowane spotkanie osoby badającej i osoby, która pod jej kierunkiem buduje swoje wypowiedzi w sposób zamierzony i celowy, wyznaczony przez potrzeby przeprowadzonych badań psy­ chologicznych". Można naturalnie wątpić, jak zauważają Brzeziński i Kowalik (2000), czy osoba badana zawsze „buduje swoje wypowiedzi w sposób zamierzony i celowy" i za autorami dodać, że w tym spotkaniu chodzi o komunikację, a właś­ ciwie o stworzenie przez diagnostę warunków optymalnych dla tej komunikacji ze względu na cel badania. Będziemy więc używać pojęcia diagnostycznej roz­ mowy psychologicznej, mając na myśli taką wzajemną relację i współdziałanie Miejsce rozmowy i obserwacji w procesie diagnozowania jednostki 33 diagnosty i diagnozowanego, która sprzyja poznaniu i zrozumieniu zachowania tego ostatniego w zakresie, jakiego wymaga realizacja celu diagnozy. 2.3. Miejsce rozmowy i obserwacji w procesie diagnozowania jednostki We wstępnych charakterystykach rozmowy psychologicznej zwraca się uwa­ gę na trzy kwestie: na jej znaczenie jako źródła danych, jej miejsce wśród innych metod oraz na stopień jej trudności i przyczyny popełnianych błędów. Trudno nie zgodzić się z faktem, że rozmowa psychologiczna dostarcza war­ tościowych informacji, nieosiągalnych w inny sposób. Jej różne funkcje w proce­ sie diagnozowania można streścić następująco: • Rozmowa jest pierwszym i podstawowym etapem budowania kontaktu między badającym i badanym. • Jest podstawą dla sformułowania problemu diagnostycznego i źródłem hi- potez. • Umożliwia konfrontację danych testowych z danymi klinicznymi • Dzięki wielowariantowości i elastyczności daje się dostosowywać do róż- nych potrzeb i problemów diagnostycznych. • Prowadzona równolegle z obserwacją zachowania i dynamicznie zmie­ niających się reakcji na poruszane kwestie umożliwia konfrontowanie danych z wielu źródeł. • Pozwala dostrzec specyficzne cechy klienta i sposób spostrzegania przez niego bieżących zdarzeń oraz relacjonowanych sytuacji życiowych. Obserwacja zachowania towarzysząca rozmowie diagnostycznej stanowi ważne źródło (Grzegołowska-Klarkowska, 1991): • danych pozwalających na modyfikowanie informacji przekazywanych wer­ balnie, • danych stanowiących przesłanki nowych hipotez, co może wpłynąć na zmianę kierunku i przebiegu badania, • informacji umożliwiających kontrolę stanu emocjonalnego badanego, • informacji umożliwiających regulację dynamiki kontaktu i toku rozmowy. Rozmowa jako podstawowe, wstępne lub uzupełniające źródło informacji Opis i wyjaśnianie zachowania pod kątem jego wewnętrznej dynamiki, uwarunkowań i znaczeń wymaga podejścia jakościowego lub kombinacji podej­ ścia jakościowego i ilościowego. Zakłada to możliwość potraktowania rozmowy w połączeniu z obserwacją jako głównego źródła danych jakościowych i hipotez diagnostycznych. Hipotezy te weryfikuje się wówczas w kolejnych jej etapach,

Rozdział 2. Rozmowa i obserwacja w procesie diagnozowania. Podstawy teoretyczne i problemy metodologiczne stopniowo zawężając i uściślając obszar poszukiwań, stosując specyficzne strate­ gie sondowania czy standaryzowaną formę pytań. Zestawienie informacji uzyskanych w bezpośredniej relacji w połączeniu z obserwowanymi wskaźnikami wyglądu zewnętrznego, autoprezentacji, ekspre­ sji emocji i stylu zachowania służy również często jako wyjściowe źródło wstęp­ nych hipotez, które weryfikuje się następnie za pomocą odpowiedniego testu czy eksperymentu klinicznego. Rozmowa może być także elementem poprzedzającym badanie eksperymen­ talne lub testowe. Służy wtedy zebraniu danych ważnych z punktu widzenia pro­ cedury eksperymentu lub koniecznych w celu porównań przed i poeksperymen- talnych. Może pełnić funkcję uzupełniającą badanie. Jest wówczas traktowana jako źródło dodatkowych informacji o badanym, jego stosunku do badań, samo­ poczucia w trakcie ich realizacji. Klasyfikacja i opis (nawyków, sprawności, inteligencji, kompetencji, cech) - jako cel diagnozy - skłania do wyboru ilościowego podejścia do procesu diag­ nozowania, ze względu na nomotetyczny charakter pomiaru i zmiennych. Roz­ mowa odpowiednio ustrukturalizowana i wystandaryzowana może wówczas pełnić funkcję metody podstawowej, zaplanowanej według modelu korelacyjne­ go diagnozy (Paluchowski, Hornowska, 2000), lub funkcję uzupełniającą: przygo­ towania osoby do badań, poinformowania o jego celu i wzbudzenia motywacji do współpracy. Wspomaga wówczas uzgodnienie i zaplanowanie procedury. Umoż­ liwia też ewentualne uzupełnienie wniosków i zakończenie spotkania zgodnie z zasadami etyki postępowania diagnostycznego. Metoda obserwacji należy obok rozmowy do tych narzędzi diagnozy psy­ chologicznej, które uważa się za podstawowe źródła danych jakościowych. Po­ dobnie jak rozmowa, może być podstawą formułowania hipotez weryfikowanych następnie w dalszych etapach diagnozy. Może być źródłem dodatkowych infor­ macji pomocnych w analizie innych danych. Może być wreszcie samodzielną metodą opisu zachowania. W dawnej i nowszej literaturze przedmiotu rozdziały dotyczące rozmowy psychologicznej rozpoczyna opinia, że rozmowa jest jedną z najważniejszych, a zarazem najtrudniejszą metodą diagnozy psychologicznej (m.in. Kahn i Can- nel, 1957; Gerstmann, 1974; Wallen, 1964; Meili, 1967). Rozmowa jest „...chyba najważniejszą metodą badania ludzi (...) może dostar­ czyć bardzo wielu danych oraz tak dokładnych informacji, jakich na ogół nie dają inne metody" (Wallen, 1964, s. 115). „Sprawą niezmiernej wagi jest zrozumienie człowieka w rozwoju, a zrozu­ mienia tego nie daje zastosowanie samego tylko, choćby nawet najlepszego testu", „...testy mają tylko uzupełnić i wyjaśnić to, co wiemy o człowieku skądinąd..." Metodologiczny status rozmowy i obserwacji psychologicznej 35 Metoda wywiadu jest bez wątpienia najtrudniejszą z wszystkich metod psy- chologicznych, a więc i najtrudniej się jej nauczyć; ona to najbardziej wymaga wyszkolenia psychologicznego i doświadczenia, chyba że chce się poprzestać na najprostszych informacjach" (Meili, 1967, s. 139). Podobną ocenę rozmowy z towarzyszącą jej obserwacją, podkreślającą zna­ czenie i miejsce obu metod wśród innych narzędzi diagnozy psychologicznej, znajdziemy w tekstach najnowszych. Groth-Marnat (2003, s. 69) pisze: „Najważ­ niejszym sposobem zbierania danych w ocenie psychologicznej jest rozmowa diagnostyczna. Bez danych z rozmowy większość testów psychologicznych jest bez znaczenia (meaningless)". „....Za metodę podstawową w procesie diagnozy uznajemy rozmowę" - piszą w poświęconym diagnozie rozdziale Brzeziński i Kowalik (2000, s. 314). Choć jest to metoda podstawowa i powszechna, to nadal pozostaje najtrudniejszą z metod diagnostycznych (Cormier, Nurius, 2003). Tak częste podkreślanie stopnia trudności rozmowy wynika najprawdopodobniej z jej mało sformalizowanej formy i potencjalnego obciążenia błędami stronni­ czości, słowem - z trudności natury metodologicznej. W dalszej części rozważy­ my zatem problem jej statusu metodologicznego i podstaw teoretycznych. 2.4. Metodologiczny status rozmowy i obserwacji psychologicznej Psychologia jako dziedzina łącząca w sobie pozytywistyczny i humanistycz- o-fenomenologiczny model nauki zmaga się z problemem dostosowania spo- sobu i metody badania do swego przedmiotu i celu. Ten złożony temat jest dziś przedmiotem wielu osobnych opracowań (Straś-Romanowska, 2000; Shaugnessy Zechmeister, Zechmeister, 2002; Kvale, 2004) i nie zamierzam go w tym miejscu rozwijać. Pragnę jedynie wskazać, że próba określenia metodologicznego statusu rozmowy i obserwacji kieruje uwagę na dwa zagadnienia. Jedno odnosi się do mocowania teoretycznego tych metod, tj. do pytania o naturę uzyskiwanych za ich pomocą danych i o teoretyczne założenia uprawniające do wnioskowania na ich podstawie o stanach i procesach wewnętrznych. Drugie dotyczy tego, jak dalece spełniają one podstawowe wymagania psy- chometryczne, takie jak obiektywność, trafność, rzetelność8 . Wobec metod tradycyjnie zaliczanych do jakościowych, do których należy rozmowa i obserwacja, „metodologiczna poprawność" oznacza przede wszystkim ich wyraźnie zakotwiczenie teoretyczne. Refleksja dotycząca teoretycznego czy paradygmatycznego umocowania sprowadza się do pytania o status informacji Szczegółową analizę tego zagadnienia w odniesieniu do metod jakościowych znajdzie czytelnik w prac zbiorowej pod red. K. Stemplewskiej-Żakowicz i K. Krejtza (2005).

uzyskanych za ich pomocą. Czego w istocie rzeczy dowiadujemy się, słuchając wypowiedzi rozmówcy? Współczesne podejście do tego zagadnienia wraz z zaakceptowaniem spe­ cyfiki (przyrodniczo-humnistycznej) przedmiotu i metodologii badań psycholo­ gicznych dopuszcza dwie lub nawet trzy możliwe odpowiedzi. Jedna - związana z (post)pozytywistycznym modelem poznania każe poszukiwać możliwie obiek­ tywnych informacji o człowieku, jego osobowości i historii. Diagnosta świadomy ograniczonych możliwości takiego poznania nie odrzuca jednak celowości wy­ siłków zmierzających do obiektywizacji zebranych informacji, budując, a następ­ nie weryfikując kolejne hipotetyczne modele interesujących go zjawisk (Kvale, 2004). Inna odpowiedź wyrasta z założeń konstruktywizmu poznawczego. Idea, zgodnie z którą człowiek nie odtwarza, lecz konstruuje swój obraz świata i samego siebie, każe uznać subiektywny charakter tej wiedzy. W skrajnie radykalnej formie odrzuca się całkowicie i nazywa naiwnością wiarę w możliwość dotarcia do prawdy obiektywnej (Kvale, 2004; Stemplewska-Żakowicz, 2005). Celem badania jest po­ znanie subiektywnego świata przeżyć człowieka, zrozumienie znaczeń, jakie na­ daje on swojemu doświadczeniu. Istnieją też racje przemawiające za tym, że treści pojawiające się w toku rozmowy są nie tylko rekonstrukcjami przeżyć badanego, lecz są w czasie rozmowy w interakcji z diagnostą na bieżąco aktywnie konstruo­ wane (Stemplewska-Żakowicz, 2005)9 . Uzyskany w rozmowie materiał byłby więc efektem dynamicznej interakcji między rozmówcami, powstającym na bieżąco i różnym od istniejącego przed spotkaniem. Każda z wymienionych perspektyw ma określone konsekwencje metodolo­ giczne. Perspektywa pozytywistyczna zakłada stosowanie w psychologii metod wypracowanych na gruncie nauk przyrodniczych, możliwie zobiektywizowane­ go, głównie ilościowego sposobu agregowania i opracowywania danych. W ra­ mach perspektywy humanistycznej postuluje się podejście jakościowe, którego celem jest opis i rozumienie badanych zjawisk i ich indywidualnego znaczenia dla podmiotu. Różnice w definiowaniu przedmiotu poznania implikują możliwość innego umiejscowienia teorii w procedurze badawczej (por. cz. II, rozdz. 4.). Ina­ czej też mogą być rozumiane podstawowe kryteria psychometrycznej popraw­ ności, takie jak trafność czy rzetelność. Bez względu jednak na te różnice wiedza W wyżej wspomnianym zbiorze autorka szczegółowo omawia różnice podejścia pozytywistycznego, post- pozytywistycznego i konstrukcjonizmu społecznego w rozumieniu natury informacji z wywiadu. Wskazując na jego interakcyjny charakter, przywołuje ideę „aktywnego wywiadu" Holsteina i Gubriuma, którzy utrzy­ mują, że informacje nie są uzyskiwane od osoby w czasie wywiadu, lecz aktywnie współ-konstruowane..." (Stemplewska-Żakowicz, 2005) i że uruchamiane być mogą z różnych pozycji Ja. teoretyczna oraz jakość metody stanowić będą podstawowe warunki wartości diagnostycznej danych. W psychologii, w której ze względu na przedmiot badań funkcjonują obydwa modele nauki, wybór określonej perspektywy badawczej wynikać będzie z ro­ dzaju (jednostkowe/ogólne) i natury (subiektywne/obiektywne) poszukiwanych informacji. Rozmowa psychologiczna jest metodą diagnostyczną wykorzystywaną w wie­ lu obszarach praktyki psychologicznej. Ważne z punktu widzenia celu diagno­ zy dane dotyczyć mogą zarówno indywidualnej konstrukcji wizji siebie i świata badanego, jak i konkretnych zdarzeń w historii jego życia; zarówno znaczenia i sposobu rozumienia tych zdarzeń, jak i niedostępnych świadomej samowiedzy doświadczeń czy ukrytych mechanizmów regulacji zachowań. Dla psychologa praktyka nie jest obojętne, czy planowana interwencja ukierunkowana będzie na przywrócenie utraconej funkcji, czy na sposób przeżywania straty. Realizując różnego rodzaju zadania diagnostyczne, powinien więc mieć świadomość onto- logicznych i epistemologicznych różnic perspektywy pozytywistycznej i huma­ nistycznej i ich metodologicznych konsekwencji. Wybór perspektywy nie wyczerpuje jednak teoretycznej refleksji nad statu­ sem danych z rozmowy. Bez względu na przyjęty paradygmat staniemy przeć pytaniem o granice samowiedzy oraz o treściowe i pozatreściowe jej przejawy w przekazie werbalnym. 2.4.1. Samowiedza i (samo)obserwacja jako źródła danych i podstawy wnioskowania diagnostycznego Problem statusu informacji z rozmowy można też analizować, pytając o gra nice samowiedzy i gotowości do samoodsłaniania. „Czy aktor chce i może wszystko pokazać?" - pyta Wiesław Łukaszewski (2003) w Wielkich pytaniach psychologii. Co w tej mierze wnosi psychologia akademicka, budując teoretyczne podsta­ wy poznania osobowości poprzez rozmowę i obserwację psychologiczną? Kliniczne doświadczenia Freuda i badania empiryczne weryfikujące tezy psy­ choanalizy ustaliły granice samopoznania, stając w opozycji wobec tych kierun­ ków, które wiedzę psychologiczną budowały metodą introspekcyjną. Są one dziś potwierdzone i rozwijane dzięki badaniom nad wiedzą deklaratywną i procedu­ ralną (Winograd, 1975) oraz nad świadomym i nieświadomym jej przetwarza­ niem (Nissbett, Wilson, 1977). Wyniki tych badań każą uwzględnić w diagnoz opartej na danych werbalnych fakt istnienia doświadczeń nie mających słownej reprezentacji, a tym samym wiedzy niejawnej, niedostępnej werbalizacji, o której

2. Rozmowa I obserwacja w procesie diagnozowania. Podstawy teoretyczne i problemy metodologiczne obecności wnioskować możemy jedynie pośrednio na podstawie jej wpływu na zachowanie (Kihlstrom, 1987)10 . Problem granic samowiedzy jako źródła danych podejmują także w pracach badawczych psychologowie poznawczy. Badania nad znaczeniem totalitarnego Ja (Greenwald, 1980; 1988), Ja stronniczego czy egotyzmu atrybucyjnego (Kofta, 1991) wnoszą ważne informacje na temat poznawczych zniekształceń samowiedzy. Owocem tych dokonań jest przede wszystkim wzrost świadomości diag­ nostycznej na temat znaczenia sposobu definiowania badanych kategorii i ich operacjonalizacji w ramach ogólnych i szczegółowych teorii psychologicznych. Określają one rodzaj i zasady interpretacji danych, znaczących z punktu widze­ nia zadania diagnostycznego. Będą one zasadniczo różne w przypadku takich teorii, jak psychoanaliza, behawioryzm czy podejście narracyjno-interakcyjne. Odwołujemy się do nich w zależności od tego, jakich informacji zamierzamy w rozmowie szukać. Jest przecież zasadnicza różnica między przekonaniem, że diagnostycznie znaczące są jedynie informacje o obserwowalnym zachowaniu i jego obiektywnym kontekście sytuacyjnym a twierdzeniem, że tymi informa­ cjami są, wręcz przeciwnie, świadome przekonania i schematy poznawcze czy wreszcie, że są nimi nieświadome motywacje lub dziecięce doświadczenie. Teoria psychoanalityczna czyni przedmiotem zainteresowania diagnozy nieświadome motywy i konflikty. Wskaźniki lęku, agresji, przeniesienia, oporu, mechanizmów obronnych i szeroko rozumiana projekcja stają się wówczas teo­ retyczną podstawą wnioskowania diagnostycznego. Inaczej postępuje przedsta­ wiciel podejścia poznawczo-fenomenologicznego, dla którego poczucie sensu lub system wartości badanego będą kluczowymi punktami diagnozy, a stopień ich uświadomienia warunkiem poznania i wnioskowania. Wiedza teoretyczna stanowi podstawę nadawania znaczenia wypowiedziom i reakcjom niewerbalnym. Tam właśnie znajdziemy uzasadnienie dla potrakto­ wania stylu wypowiedzi czy zachowania jako wskaźnika określonych aspiracji, a przejęzyczenia - jako wskaźnika nieświadomych pragnień. Być może tak często podkreślana trudność metod swobodnych wynika między innymi właśnie z ko­ nieczności sięgania w toku ich przeprowadzania i interpretacji danych zarówno 10 Spór o znaczenie i wiarygodność samowiedzy i samoobserwacji, a dalej o wartość metody bezpośredniej w badaniu osobowości próbował rozstrzygnąć Gordon Allport, podkreślając znaczenie świadomych i racjo­ nalnych motywów zachowania u osób zdrowych i rolę nieświadomości w przypadku dezintegracji osobo­ wości (Hall, Lindzey, Campbell, 2004). Uprawomocnił tym samym metody oparte na bezpośredniej relacji badanego i wartość uzyskiwanych tą drogą danych, zalecając jedynie w uzasadnionych przypadkach posze­ rzenie badania o metody pośrednie. Czy osoba badana nie ma prawa, by jej ufano?"- pytał (Allport 1953, s. 108-110). do wiedzy z psychologii ogólnej, jak i z psychologii społecznej, rozwojowej czy klinicznej. W świetle licznych argumentów na rzecz zastosowania teorii w diag­ nozie wypada na zakończenie zapytać, czy możliwe jest efektywne przeprowa­ dzenie rozmowy i obserwacji bez jakichkolwiek teoretycznych założeń. Moim zdaniem odpowiedź na tak postawione pytanie jest negatywna. W tzw. podejściu indukcyjnym nie planuje się wprawdzie a priori struktury rozmowy. Jednak po jej wiernym zarejestrowaniu i przetworzeniu zapisu wyłania się (zwykle metodą sędziów kompetentnych) ewentualne wątki czy kategorie teoretyczne. Nawet je­ śli pozostawiamy badanemu całkowitą swobodę wypowiedzi, nie ingerując w jej przebieg, sam wybór tematu i takiej właśnie formy rozmowy jest zwykle podyk­ towany określonymi teoretycznymi założeniami, które następnie będą decydo­ wać o sposobie interpretacji danych. Mimo niekwestionowanej roli teorii warto pamiętać, że wiele zakładanych w nich związków między obserwowanymi zachowaniami i wypowiedziami osób badanych nie zostało empirycznie potwierdzonych. Inne, mimo empirycznie udokumentowanego współwystępowania, nie doczekały się wyjaśnienia. Jak przestrzega Kowalik (2000), warto pamiętać, że wiedza, którą posługujemy się w rozmowie i obserwacji, nie jest jednorodna. Jest to po części wiedza o teo­ retycznych i empirycznie potwierdzonych zależnościach między zachowaniem a właściwościami psychicznymi. Po części wiedza o ich współwystępowaniu, bez jednoznacznego wyjaśnienia tego faktu, czy wiedza powstała w toku klinicznych doświadczeń w pracy z określoną, specyficzną grupą osób. 2.4.2. Wartość diagnostyczna danych w rozmowie i obserwacji W analizie zachowania człowieka związki między zjawiskami i ich ze­ wnętrznymi przejawami, między przyczynami i skutkami są tak niejednoznacz­ ne i skomplikowane, że pojedyncze wskaźniki mają ograniczoną diagnostyczną wartość. Na szczęście zastosowanie jednej metody nie oznacza jednego tylko źródła informacji o badanym. W przypadku rozmowy źródła te to treść i forma wypowiedzi, werbalne i niewerbalne reakcje badanego, tzw. pierwsze wrażenie i recypatia (wykorzystanie własnych reakcji diagnosty jako przesłanki hipotez dotyczących badanego). Źródła danych diagnostycznych Wykorzystanie materiału uzyskanego w rozmowie i obserwacji w procesie formułowania hipotez badawczych wymaga uwzględnienia wiedzy dotyczącej różnych sposobów i poziomów przejawiania się właściwości podmiotowych.

Oznacza to korzystanie z różnych źródeł danych. Podstawowymi źródłami in­ formacji w rozmowie połączonej z obserwacją są: • treść wypowiedzi badanego, czyli co badany mówi, • forma wypowiedzi, czyli jak badany mówi, • zachowania niewerbalne i parawerbalne, • wygląd zewnętrzny: budowa i postawa ciała, dynamika ruchów, strój, • operowanie dystansem interpersonalnym (proksemika), • recypatia (na podstawie samoobserwacji badającego: wrażenie wywierane przez badanego i odnotowany we własnych reakcjach rezonans somatyczno- -emocjonalny), • dane prediagnostyczne dotyczące kontekstu i sytuacji poprzedzającej ba­ dania. Łączenie danych z różnych źródeł ma znaczenie dla oceny ich wartości, czy inaczej „mocy diagnostycznej". Ocena wartości diagnostycznej danych Na znaczenie wypowiedzi można spojrzeć przez pryzmat ich funkcji informa­ cyjnej, ekspresyjnej i komunikacyjnej (Nowak, 1965; Brzeziński, Kowalik, 2000). Wypowiedź zawiera na ogół jakieś informacje o rzeczywistości (fakty). Klient nie musi dysponować pełną wiedzą o faktach, a zadaniem psychologa nie jest konfrontowanie go z tym. Z punktu widzenia wartości diagnostycznej infor­ macji warto natomiast zauważyć różnicę między zdarzeniami a ich subiektywną percepcją oraz czy różnice między tym, co wie i co mówi badany, są zamierzo­ ne, czy niezamierzone. Rozróżnianie w wypowiedziach badanego faktów i ich interpretacji to istotna wskazówka w nadawaniu znaczenia zbieranym danym. Byłem słabym uczniem to własna ocena, interpretacja, która może oznaczać, że mówiący miał na ogół oceny dostateczne lub nawet dobre, ale w porównaniu z innymi czuł się gorszy lub że powtarzał klasy. Zdanie Powtarzałem klasy jest informacją o faktach, nie mówi jednak nic o tym, jakie znaczenie miały one dla badanego. Funkcja ekspresyjna zakłada, że poza samą treścią wypowiedź wyraża sto­ sunek osoby badanej do wypowiadanych treści. Rozbieżność między tym, co ba­ dany mówi a jego przekonaniami czy emocjami może prowadzić do modyfika­ cji starych lub pojawienia się nowych informacji. Pominięcie tej ewentualności może sprawić, że diagnosta nie zauważy na przykład, iż mimo deklarowanej zgo­ dy na badanie, klient będzie miał do niego niechętny stosunek i postawę obronną lub żeby sprawić przyjemność diagnoście będzie się godził na to, co budzi jego sprzeciw. Funkcja komunikacyjna jest poprawnie realizowana, jeśli komunikat pozwala rozumieć intencję nadawcy. Intencją nadawcy może być jednak nie tylko przekazanie określonej informacji czy spontaniczna ekspresja własnego stosuj ku do nich, lecz także wywarcie określonego wrażenia, autoprezentacja. Znacz­ nie diagnostyczne może mieć także pojawienie się niejasnych, niezrozumiałych wypowiedzi lub ich fragmentów. Werbalne sprawozdania badanego są więc wartościowym źródłem danych diagnostycznych pod warunkiem, że wnioskując na ich podstawie potrafimy rozróżnić podawane fakty od wyrażanych przekonań, a te z kolei od sposobów autoprezentacji i prób wywarcia określonego wrażenia. Że nie mylimy tego, "co badany mówi" z tym, „że o tym mówi". W jakim kontekście padają określone słowa i na ile są one osobiste (Szustrowa, 1991). Na przykład zdanie X: Jestem uczciwym człowiekiem ma wiele znaczeń. Może informować że: X jest uczciwy człowiekiem. Może wyrażać osobiste przekonanie X , który sądzi, że jest uczci- wym człowiekiem lub próbę autoprezentacji, pragnienie by diagnosta uważał, jest on uczciwym człowiekiem. Jak podkreśla Szustrowa, zanim nie uzyskamy więcej informacji, wiemy tyl- ko, że X powiedział, że jest uczciwym człowiekiem. Wnioskowanie, bez ustala nia faktycznego znaczenia tej wypowiedzi dla badanego, ma dla dalszych etapach postępowania odmienne konsekwencje. Inne bowiem implikacje wynikają z fak- tu, że jest się uczciwym człowiekiem, inne zaś z tego, że za takiego się uważam czy wreszcie, że chcemy, aby nas za takiego uważano, choć sami wcale nie po- dzielamy tej opinii. Wartość diagnostyczna informacji z rozmowy zależy też od tego, jak dale wypowiedź jest osobista i spontaniczna. Wypowiedź spontaniczna ma zazwy- czaj większy „ciężar gatunkowy" niż prowokowana (Szustrowa, 1991). Zdanie Mam dobry kontakt z moją mamą brzmi bardziej przekonująco niż odpowiedź Dobry na pytanie: Jaki jest twój kontakt z mamą. Podobnie inaczej zabrzmi zdanie wypowiadane z pozycji osobistej i ogolnej czy normatywnej. Mam dobry kontakt z mamą i Mam, jak większość ludzi, do- bry kontakt z mamą lub Z matką każdy ma dobry kontakt. Z tego, co zostało powiedziane wynika, że tylko część diagnostycznie uży- tecznych danych wynika bezpośrednio z wypowiedzi badanego. Inne, zanim bę- dzie można je uznać za przesłanki hipotez diagnostycznych, muszą zostać prze- analizowane pod kątem możliwych znaczeń, skonfrontowane z innymi dany; W przypadku zmiennych, które są bezpośrednio niedostępne, należy zastoso- wać techniki stymulujące wystąpienie ich obserwowalnych przejawów. Zda Jest mi smutno z powodu straty pracy może mieć inną wartość diagnostyczą gdy treść tego zdania jest spójna, inną - gdy jest niespójna z ekspresją emocjo nalną. Informacja o kochających rodzicach pozostaje deklaracją, jeśli nie znaj- dzie odzwierciedlenia w opisie zdarzeń, zachowań lub reakcjach niewerbalnych

O potrzebie bezpieczeństwa wnioskować należy raczej na podstawie dokonywa­ nych przez badanego wyborów, sposobów ich uzasadniania, fantazji, czyli opi­ sanych w teorii wskaźników tej potrzeby, aniżeli na podstawie bezpośrednich stwierdzeń. Nie wszystkie dane zebrane w czasie rozmowy i obserwacji mają wartość wskaźników. Wskaźniki Jak wynika z podanych wyżej przykładów, związek między obserwowaną reakcją, zachowaniem czy wypowiedzią i ich diagnostycznym znaczeniem jest w psychologii bardzo złożony. Mamy tu najczęściej do czynienia z wnioskowa­ niem o niedostępnych bezpośredniej obserwacji stanach wewnętrznych, cechach czy procesach. Jesteśmy zatem skazani na posługiwanie się obserwowalnymi ich przejawami, czyli wskaźnikami. Przywołując definicję S. Nowaka (1965), pamię­ tamy, że wskaźnikiem jakiegoś zjawiska (A) nazywamy tylko takie inne zjawi­ sko (B), którego zaobserwowanie umożliwia stwierdzenie obecności zjawiska pierwszego (A), z prawdopodobieństwem co najmniej wyższym od przeciętnego. Wynika stąd, że obserwowana reakcja może być wskaźnikiem cechy, stanu czy procesu tylko, gdy zachodzi między nimi określony związek. Związek ten bywa czasem sprawdzalny empirycznie dzięki temu, że zjawisko wskazywane jest do­ stępne bezpośredniej obserwacji (wskaźniki empiryczne). Na przykład mierzony wskaźnik wilgotności skóry daje się sprawdzić badaniem dotykowym. W przy­ padku obserwacji wiedza o fizjologicznych i behawioralnych aspektach emocji umożliwia czasem sięganie do wskaźników empirycznych. W badaniach psycho­ logicznych częściej mamy do czynienia z wskaźnikami ustalonymi definicyjnie lub wyprowadzonymi na podstawie wiedzy teoretycznej (definicyjnymi, inferen- cyjnymi). Definicja określa tu, jaki wynik czy wybór będzie wskaźnikiem danego zjawiska. Na przykład wysoka ocena (5,0) jest (z założenia przynajmniej) wskaź­ nikiem postępów ucznia. Wynik maksymalny w skali neurotyzmu czy kontroli emocjonalnej w rozmowie standaryzowanej uznany jest za wskaźnik skrajnego nasilenia mierzonej cechy. Gdy o istnieniu potrzeby psychicznej czy tożsamości wnioskujemy na podstawie jej projekcyjnych wskaźników w TAT czy w rysunku, korzystamy z określonej wiedzy teoretycznej lub ewentualnie systemu kodowa­ nia wyników. Z uwagi na złożoność samego przedmiotu badania, jakim jest zachowanie człowieka i ograniczone możliwości kontroli determinujących je czynników, w psychologii większość wskaźników ma głównie charakter probabilistyczny. Wskaźniki nie zawsze wychwytują wszystkie przypadki występowania zjawiska, a czasem pojawiają się tam, gdzie badane zjawisko nie występuje. Pozwalają więc wnioskować o jego obecności jedynie z pewnym prawdopodobieństwem, które decyduje o tzw. mocy rozdzielczej wskaźnika (Nowak, 1965). Wiedza na temat związku między wskaźnikiem a zjawiskiem, o którego obecności wnioskujemy, zawsze związana jest z założeniami opisującej je teorii Teoria psychoanalityczna podaje wskaźniki konfliktu strukturalnego (np. w treś­ ciach marzeń sennych). Przedstawiciele teorii przywiązania rozpoznają poszcze- gólne wzorce na podstawie zachowania dziecka i matki w tzw. „nieznanej sytua- cji". Seligman (1993) orzeka o optymistycznym i pesymistycznym stylu atrybucji słuchając wyjaśniania przyczyn i zasięgu sukcesów i porażek. Trzeba też niestety pamiętać, że poza obrębem danej koncepcji znaczeni wskaźnika może się zmieniać. Milczenie w toku analizy Freudowskiej nie mu: mieć tego samego znaczenia, co milczenie podczas rozmowy na temat przeszło- ści czy trudnej rozmowy z przełożonym. Wnioskowanie na podstawie obserwa- cji wyglądu zewnętrznego i budowy fizycznej w teorii temperamentu Sheldor (Strelau, 2002) prowadzi do innych wniosków aniżeli w charakterologicznej kon- cepcji opracowanej przez Johnsona (1993) czy Lenhardta (1980). Zważywszy, że większość wskaźników w psychologii ma stosunkowo niską moc rozdzielczą, należy poszukiwać kilku wskaźników badanej właściwości c procesu. W przypadku rozmowy istnieje, jak już o tym była mowa, kilka źródeł wskaźników. Obok treści wypowiedzi, wskaźników może dostarczyć jej fon oraz pozawerbalne i parajęzykowe cechy ekspresji. 2.4.3. Problem rzetelności metody Metodologiczna wartość narzędzi diagnostycznych wiąże się z ich rzetel- nością i trafnością. Możliwość porównywania wyników, powtórzenia bada i odtworzenia danych jest podstawą ich wiarygodności. Kluczowymi wskaź- nikami rzetelności jest: zgodność oceny między niezależnymi obserwator (rzetelność intersubiektywną) oraz zgodność wyniku badań w krótkim odstępi czasowym (rzetelność typu test-retest) dla zjawisk o znanej stabilności w czasie Zagadnienie rzetelności w odniesieniu do rozmowy i obserwacji analizov jest więc z reguły właśnie przez pryzmat zgodności wyników uzyskanych p różnych diagnostów. Uzyskane w badaniach współczynniki rzetelności rozmo są bardzo zróżnicowane i mieszczą się w przedziale od 0,23 do 0,97 (za: Gi -Marnat, 2003). Próby wyjaśnienia źródeł takiego zróżnicowania doprowadzaj do wniosku, że im bardziej konkretne i wąskie jest pytanie diagnostyczne lepiej przygotowana grupa diagnostów, tym mniejsze są rozbieżności u; przez nich w rozmowie wyników.

2. Rozmowa i obserwacja w procesie diagnozowania. Podstawy teoretyczne i problemy metodologiczne Istnieje też pełna zgodność co do tego, że najbardziej rzetelne są rozmowy w pełni ustrukturalizowane (structured intervue), ograniczające w znacznym stopniu wpływ osoby diagnosty na wynik i udział czynników relacyjnych, trudno poddających kontroli (op.cit). Współczynniki rzetelności typu test-retest wybranych standaryzowanych wywiadów w badaniu zaburzeń osobowości wg DSMIV mieszczą się w prze­ dziale od 0,49 do 0,92 (Rogers, 2001, s. 240). Generalnie im wyższy stopień stan­ daryzacji metody, procedury i sytuacji badania, tym większa szansa uzyskania wysokich współczynników intersubiektywnej zgodności i stabilności wyniku. Jednakże nawet w rozmowie ustrukturalizowanej, zważywszy na jej interakcyjny charakter, idealna standaryzacja warunków badania nie wydaje się możliwa. W analizach mających na celu zwiększanie rzetelności rozmowy zmierza się na ogół do ograniczania kilku podstawowych źródeł błędów ze strony diagno­ sty i diagnozowanego. Są to błędy wynikające z naturalnych prawidłowości spo­ strzegania oraz z udziału czynników natury interakcyjnej. Po stronie diagnosty typowe błędy to: błędy stronniczości wynikające z tendencji do potwierdzania hipotezy badawczej (Rosenthal, 1991) efektu pierwszego wrażenia, ukrytych teorii osobowości, naiwnego personalizmu oraz błędy wynikające z osobistych problemów poznawczych i emocjonalno-motywacyjnych. Zniekształcenia ze strony diagnozowanego, mogą mieć źródła w takich jego tendencjach, jak: potrzeba aprobaty społecznej i chęć pokazania się od jak najlep­ szej strony, dyssymulacja lub symulacja pod kątem ewentualnych, wyobrażonych konsekwencji diagnozy, celowe kłamstwo, konfabulacje, niejasności dotyczące relacji z przeszłości, szczególnie w zakresie informacji psychologicznych i spo­ łecznych (Henry, 1994 za: Groth-Marnat, 2003) (temat konsekwencji interakcyj­ nego charakteru rozmowy rozwijam w następnym rozdziale). Badania trafności rozmowy prowadzono, porównując jej rezultat z danymi z in­ nych źródeł. I w tym przypadku, podobnie jak w badaniach rzetelności, odnotowa­ no wyraźny wzrost trafności wraz ze stopniem jej strukturalizacji. Trafność wyni­ ków zależy też od rodzaju zmiennej. Jest np. większa w przypadku ściśle zdefinio­ wanych, mniej złożonych zmiennych. Znaczenie ma też sposób formułowania pytań i rodzaj stosowanych kryteriów interpretacji. Diagności pytają o różne rze­ czy i stosują różne kryteria oceny nasilenia, obecności lub braku danej cechy. Znaczenie formy pytań dla trafności diagnostycznej rozmowy Sprawą ważną w konstruowaniu pytań w rozmowie, bez względu na stopień jej strukturalizacji, jest sposób ich sformułowania. Każde pytanie powinno doty­ czyć jednej sprawy, powinno być jednoznaczne i niesugerujące. Pytania, w których odpowiedź twierdząca jest wskaźnikiem zaburzeń są dla badanego czytelne Metodologiczny status rozmowy i obserwacji psychologicznej 45 i ułatwiają tendencyjne odpowiedzi (np. Czy myślałeś wtedy o samobójstwie?) (choć istnieją sytuacje, w których zadanie takiego pytania jest w pełni uzasad­ nione). W przypadku agrawacji lub dyssymulacji łatwo wówczas o zniekształce­ nie wyników. Częściowym rozwiązaniem jest w tej sytuacji formułowanie py­ tań alternatywnych, w których obydwie odpowiedzi zawierają czynnik aprobaty społecznej. Na przykład pytanie: Czy podejmujesz bez wahania działania o du­ żym stopniu ryzyka czy zwykle unikasz sytuacji i działań o niepewnym wyniku? Pozbawione jakiejkolwiek sugestii są pytania otwarte w rodzaju: jak się wtedy czułeś? Trudności związane z pytaniami są też czasem bardziej subtelne. Badania pokazują, że na sposób odpowiadania wpływa stopień „oswojenia" ze słowami zawartymi w pytaniu (Bradburn i Sudman, za: Argyle, 2002) lub struktura zda­ nia. „Ksiądz, który zapytał swego przełożonego, czy można palić podczas mod­ litwy, otrzymał inną odpowiedź od tej, którą dostał, gdy zapytał, czy można się modlić w czasie palenia" (Bradburn i Sudman, za: Argyle, 2002, str. 272). Również i te trudności ogranicza standaryzowana forma rozmowy. Jest ona narzędziem bardziej precyzyjnym z psychometrycznego punktu widzenia, określa obszar zbieranych informacji oraz zasady i kryteria oceny. Daje możliwość porów­ nań interindywidualnych, badań grupowych, replikacji badań w celach badawczych lub klinicznych. Pozwala uniknąć pominięcia ważnych informacji dzięki uwzględ­ nieniu pełnego obrazu badanego zjawiska. Jest jednak czasochłonna. Tę trudność z kolei przezwycięża się, opracowując wersje komputerowe (Testa, Livingston, Van Zile-Tamsen, 2005) lub powierzając przeprowadzenie rozmowy osobom niemają- cym psychologicznego wykształcenia, po przećwiczeniu z nimi procedury. Wysoka strukturalizacja i standaryzacja rozmowy nie odbywa się bez kosz­ tów. Znacznie osłabia ona największą wartość rozmowy, jaką jest kontakt z ba­ danym i elastyczność procedury. Rozmowy o wysokim stopniu strukturalizacji ykorzystywane są głównie w ramach pozytywistycznego modelu poznania nomotetycznego podejścia badawczego, w którym ilościowy, obiektywny spo- sób pomiaru stanowią ważne kryteria jego jakości. Relatywnie wysoką trafność i rzetelność uzyskuje się także w częściowo strukturalizowanych formach rozmowy {semi-structured interview). Mają one większość zalet rozmowy standaryzowanej, lecz poprzez bardziej otwartą for- mę pozostawiają swobodę co do ilości i treści pytań oraz odpowiedzi badanego dzięki standaryzacji ogólnych kategorii diagnostycznych, a także sposobu ich kodowania, umożliwiają porównania inter- i intraindywidualne oraz zarówno ilościową, jak i jakościową analizę danych. Wyznawcy podejścia idiograficznego chętniej sięgają do swobodnych (open -structured interview) form rozmowy, zorientowanych na informacje na tema

specyficznych właściwości klienta, nie na porównania interindywidualne. Two­ rzą one warunki pobudzające do samoanalizy i wglądu, umożliwiając dotarcie do specyficznych, indywidualnych treści, do złożonych uwarunkowań zachowa­ nia człowieka i uchwycenie tego, czego pominięcie mogłoby istotnie zaważyć na diagnozie (Groth-Marnat, 2003). Specyfika dziedziny i przedmiotu badań psychologicznych wymogła za­ akceptowanie różnych kryteriów oceny rzetelności metod. Zrozumiałe jest, że w przeciwieństwie do standaryzowanej i ustrukturalizowanej formy rozmowy do swobodnej formy rozmowy słabo przystają klasyczne kryteria rzetelności i trafności. Subiektywny i zmienny charakter danych jest jej założeniem. Jej rzetelność to przede wszystkim precyzyjnie rejestrowana procedura, właściwa transkrypcja i zobiektywizowana analiza danych. Jej trafność oceniana jest głównie z punk­ tu widzenia wierności i zgodności jej wyniku z subiektywnym doświadczeniem badanego 11 . Mimo metodologicznych problemów rozmowy, ujęte w szerszym kontekście informacje o zachowaniu człowieka w przeszłości, są zdaniem niektórych auto­ rów znaczącym, z reguły lepszym niż test, elementem przewidywań jego zacho­ wania w przyszłości (Groth-Marnat, 2003). (Kwestię wyboru stopnia strukturali­ zacji rozmowy w praktyce diagnostycznej omawiam w następnym rozdziale). Podsumowanie Rozmowa i obserwacja to narzędzia psychologiczne, które z uwagi na ich za­ stosowanie w pracy z jednostką i swobodną formę, określane często mianem metod klinicznych, należą do najstarszych i zarazem najtrudniejszych metod diagnozy. Silniej niż inne narzędzia angażują bowiem osobiste właściwości diag­ nosty, co rzutuje na sposób reagowania badanych, a w konsekwencji obniża inter­ subiektywną zgodność uzyskanych wyników. Problem ten próbuje się rozwiązać, intensywnie szkoląc diagnostów i wprowadzając standaryzowane formy metod. Niewątpliwą wartością rozmowy i obserwacji jest wielość źródeł, z których uzyskiwane są dane. Treść, forma reakcji, dane historyczne, bieżące, recypatia - to tylko kilka z nich. Metody te mają charakter interdyscyplinarny i jako takie nie są związane z żadną konkretną teorią. Jednak sposób ich prowadzenia, rodzaj i interpretacja danych niemożliwe są bez odwołania się do określonych teore­ tycznych podstaw i do systemu twierdzeń dotyczących badanego obszaru za­ chowań ludzi. One to pozwalają rozstrzygać, które dane i pod jakimi warunkami Na temat innych kryteriów wartości metodologicznej rozmowy swobodnej (Stemplewska-Żakowicz, 2005). mają wartość wskaźników diagnostycznych. Odniesienie do teorii nie rozwiązu­ je wszystkich metodologicznych problemów rozmowy. O trafności i rzetelności metody w znacznym stopniu decyduje sposób i warunki jej stosowania. Ograni­ czenie tych czynników poprzez ścisłą standaryzację procedury nie odbywa się bez kosztów. Wartość danych z rozmowy swobodnej zależy w dużym stopniu od wiedzy i doświadczenia diagnosty. Możliwość oceny danych z tej formy rozmowy przez niezależnych sędziów dzięki rejestracji na taśmie całości jej przebiegu eli­ minuje jedno ze źródeł błędów, jakim jest stronniczość interpretacji materiału. Blok kontrolny Słowa kluczowe: Rozmowa, wywiad, źródła danych diagnostycznych, podstawy teoretyczne rozmowy i obserwacji, wartość danych, wskaźniki, rzetelność, trafność me­ tody, rozmowa ustrukturalizowana, częściowo ustrukturalizowana. Pytania: 1. Jak można ograniczyć wpływ sposobu zadawania pytań na wynik? 2. Jakie czynniki decydują o diagnostycznej wartości informacji uzyskanych w czasie rozmowy? 3. Jak można zwiększyć obiektywizm danych obserwacyjnych? 4. W jaki sposób można zwiększać rzetelność danych w rozmowie ustruk­ turalizowanej i swobodnej? 5. Z jakich źródeł danych diagnostycznych korzystamy w rozmowie psycho­ logicznej? 6. Jakiego rodzaju wskaźniki służą wnioskowaniu na podstawie obserwacji? 7. Podaj przykłady wskaźników inferencyjnych stosowanych w rozmowie. 8. Podaj przykłady teoretycznych przesłanek wnioskowania na podstawie danych z obserwacji i danych z rozmowy. 9. Jak wyjaśnisz rozbieżności między wskaźnikami tej samej zmiennej? 10. Podaj funkcje obserwacji w rozmowie i zilustruj je przykładami.

Część II Rozmowa psychologiczna w praktyce diagnostycznej Przedmiotem tej części jest prezentacja techniki prowadzenia rozmowy ze szczególnym uwzględnieniem jej zastosowania w indywidualnym badaniu diagnostycznym. • Interpersonalny charakter rozmowy i jego znaczenie dla wartości danych. • Kontakt diagnostyczny, trudności w kontakcie i sposoby radzenia sobie z nimi. • Taktyka rozmowy, jej etapy. • Sposoby zadawania pytań i formy interwencji wspomagające docieranie do potrzebnych danych. • Wybór formy rozmowy ze względu na cel diagnozy. • Planowanie obszarów tematycznych i treści rozmowy ze względu na paradygmat i zadanie/problem diagnostyczny. • Rejestracja i interpretacja danych z rozmowy.

Rozdział 1 Interakcyjny charakter rozmowy diagnostycznej. Relacja i kontakt diagnostyczny Profesjonalizm i etyczna postawa diagnosty, znajomość teoretycznych pod­ staw metody, natury stosowanych w niej wskaźników, rzetelności, trafności, zalet i ograniczeń, które należy uwzględnić przy wyborze jej formy, to czynniki decy­ dujące o wartości informacji podczas rozmowy. Jeśli rozmowa będzie jedynym lub podstawowym narzędziem diagnozy, szczególne znaczenie ma zapewnienie właściwej relacji z klientem. Interakcyjny charakter rozmowy oznacza, że komunikacja przebiega między dwoma osobami, z których każda wnosi do niej własne doświadczenia, oczekiwania i subiektywny, indywidualny sposób spostrzegania sytuacji. W czasie spotkania dochodzi do wzajemnego oddziaływania na siebie obu partnerów, a uzyskany materiał jest tej wymiany efektem (prowadząc do przywoływania istniejących wcześniej, jak i tworzenia nowych treści). Daje to nieosiągalne innymi metodami korzyści, ale wiąże się też z pewnymi ograniczeniami w poznawaniu drugiego człowieka. Ko­ rzyści związane są z takim charakterem tej relacji, który ułatwia docieranie do osobistych, często trudnych emocjonalnie i nieuświadamianych treści. Ograni­ czenia wynikają z naturalnych prawidłowości spostrzegania społecznego i nie­ uniknionego w tej sytuacji subiektywizmu. Wcześniejsze rozważania pokazały, jak trudno jest zdefiniować „dobrą roz­ mowę". Pewną trudność w sformułowaniu kryteriów „dobrej rozmowy" stanowi fakt, że jej wynik zależy nie tylko od tego, co klinicysta robi czy mówi, lecz także, a może przede wszystkim od tego, jak to robi i mówi. Zalecenia co do sposobu zachowania diagnosty i charakteru relacji diagnosta - klient różnią się znacznie w zależności od reprezentowanej szkoły teoretycznej i podejścia do zagadnienia wpływu obecności i zaangażowania diagnosty na rzetelność i głębokość danych. Taktyka diagnostów może się różnić stopniem dyrektywności czy poruszanymi w rozmowie treściami. Jednak na ogół istnieje zgoda co do tego, że podstawową sprawą jest charakter relacji między diagnostą i diagnozowanym (Rogers, 2002; Goldstein, 1984; Czabała, 1997). 1. 1. Charakter relacji psycholog - klient Osoba zwracająca się lub kierowana do psychologa bez względu na cel tego spotkania oczekuje pewnego rodzaju „usługi" diagnostycznej, terapeutycznej, doradczej lub innej, związanej z określonymi kosztami z jej strony, zainwesto­ waniem czasu, energii, komfortu psychicznego i pieniędzy. Jest więc klientem, a bycie klientem psychologa zakłada specyficzne cechy tej relacji. Relacja między psychologiem a klientem jest związkiem formalnym: prze­ biega w określonym miejscu i czasie, najczęściej w tym samym gabinecie, choć nie zawsze o tej samej porze. Kontakt jest ograniczony czasowo i kończy się, gdy ustalone na wstępie cele zostaną osiągnięte. Formalny charakter tej interakcji wymaga, aby psycholog nie występował w tym czasie wobec klienta w żadnej innej roli (Kanfer, Goldstein, 1991). Warto pamiętać, że są to związki jednostronne. Jednostronność oznacza tu zgodę uczestników relacji na asymetrię ich ról. Na to, że sprawy jednego z nich są przedmiotem zainteresowania i że odpowiedzialność za przebieg i wynik tego spotkania jest różnie rozłożona. Wszystkie działania zmierzają do rozwiązania problemu klienta, a zatem osobiste zmartwienia i potrzeby diagnosty powinny być pomijane, chyba że zgodnie z teoretycznymi założeniami reprezentowanej szkoły, odsłanianie ich stanowi formę interwencji na usługach toczącego się pro­ cesu. Kolejną ważną cechą tej relacji jest systematyczność, rozumiana jako usta­ lenie na wstępie celów interakcji i zgodnie z nimi zaplanowanie takich procedur, które prowadzą do rozwiązania problemu. Jakość opisywanej relacji zależy naturalnie od obu stron. Jednak w obsza­ rze naszej odpowiedzialności są głównie kompetencje osobiste i zawodowe psy­ chologa. Nic więc dziwnego, że badania z tego zakresu koncentrują się głównie na poszukiwaniu tych właściwości terapeuty, które wyznaczają efektywną, pozytywną relację niezależnie od właściwości badanego. Kompetencje interper­ sonalne czy relacyjne diagnosty to szeroki zakres umiejętności i osobistych właś­ ciwości, wśród których zgodnie wymienia się empatię, akceptację osoby badane­ go i autentyczność. 1.1.1. Kompetencje interpersonalne diagnosty Kompetencje diagnostyczne, jak zostało to już wcześniej zasygnalizowane (por. część I), wyznacza w głównej mierze wiedza i doświadczenie kliniczne

52 Rozdziali. Interakcyjny charakter rozmowy diagnostycznej. Relacja i kontakt diagnostyczny psychologa. Duże znaczenie ma tu także jego systematyczny osobisty rozwój, znajomość własnych słabych stron, nierozwiązanych problemów, wrażenia wywieranego na innych, gotowość do konfrontacji i superwizji sposobu pracy z klientem. Jest to szeroki zakres wiedzy, umiejętności i osobistych właściwości zdobytych na studiach i systematycznie rozwijanych w praktyce. Diagnoza, któ­ rej kluczowym elementem jest rozmowa psychologiczna, wymaga kompetencji zapewniających właściwą relację i kontakt z badanym. Wymienia się kilka kluczowych składowych tych kompetencji (Corey, Corey i Callanan, 1998; Corey, Corey, 2002; Rogers, 2002; Egan, 1985/2002; Okun, 2000 i inni). • Zaangażowanie emocjonalne rozumiane jako empatia, uważność, zaintere­ sowanie. • Zdolność do obiektywizmu i bezstronności, czyli dystans psychologiczny. • Troska o dobro innych i dobra wola, zaufanie i szacunek. • Otwartość i elastyczność procedur postępowania i przebiegu rozmowy. • Gotowość do konfrontacji oraz uznania własnych ograniczeń i błędów. • Umiejętność słuchania. • Autentyczność i spójność przekonań i zachowania, ekspresji werbalnej i niewerbalnej. • Odpowiedzialność i gotowość do bycia modelem - zachowywanie się w sposób odpowiadający zasadom poprawnej relacji, uważność na modelujący efekt zachowań niepożądanych. Lenhardt (1980) wymienia w tym miejscu trzy właściwości określane mia­ nem „trzech P", które mają zapewnić klientowi zaufanie do psychologa. Jest to siła (puissance), wynikająca z wiedzy i samowiedzy specjalisty, ochrona (protec- tioń) zapewniająca bezpieczeństwo w relacji i pokonywaniu oporu przed uświa­ damianiem sobie trudnych treści i przyzwolenie (permission), czyli akceptacja osoby klienta, bez względu na jego poglądy, zachowanie i problemy. W badaniach przeprowadzonych przez Schmidta i Stronga nad społeczną percepcją konsultantów, wyłoniono zachowania, które okazały się być dla ob­ serwatorów oznakami kompetencji. Opis zachowań przypisywanych konsultan­ tom „ekspertom" i „nieekspertom" przez biorących udział w badaniu studen­ tów wyglądał mniej więcej tak: „Ekspert", według oceny badanych studentów „...wymienia z nimi uścisk dłoni, ustawiając ich na równym sobie poziomie... Jest zainteresowany i odprężony, schludny i uprzejmy. Prowadzi rozmowę na pozio­ mie studenta. Siedząc przyjmuje pozycję wygodną, ale nie lekceważącą. Uważ­ nie słucha, ma przyjazny wyraz twarzy. Mówi w sposób płynny z przekonaniem i pewnością. Zadaje pytania bezpośrednie i „trafiające w sedno". Nie próbuje na Charakter relacji psycholog - klient 53 siłę zmieniać poglądów studenta. Pozwala mu mówić i nie przerywa. Szybko dochodzi do istoty problemu. Wykazuje sprzeczności w rozumowaniu i suge­ ruje możliwe rozwiązanie. „Nieekspert jest niezręczny i napięty. Robi wrażenie, jakby obawiał się stu­ denta... Nie jest pewny siebie i wydaje się zimny, sztywny, dominujący i zbyt formalny w postawie i działaniu. Jego gesty są sztywne i przesadne. Siedzi nie­ dbale, przez co wydaje się zbyt obojętny... Zadaje niejasne pytania, trywialne i nieistotne, bez celu, często nagłe i nietaktowne. Pytań tych jest zbyt wiele. Nie dochodzi do sedna sprawy." (Schmidt, Strong, 1970, ss. 115-116; Goldstein, 1984, s. 14). W programie przeprowadzono szkolenie konsultantów w zachowaniach charakterystycznych dla eksperta i nie eksperta. Autorzy wykazali następnie pozytywny wpływ spostrzeganej kompetencji na stosunek pacjenta do klini­ cysty. Analiza rozmów pomagającego z klientem potwierdziła ponadto, że eks­ perci uzyskiwali większe zmiany u klientów, a relacja między nimi była bardziej autentyczna. Rezultatem wieloletnich studiów nad czynnikami sprzyjającymi relacji jest wyłonienie trzech czynników znaczących z punktu widzenia efektywności diag­ nozy: empatii, akceptacji i autentyzmu (Cormier, Cormier, 1998; Cormier, Nu­ rius, 2003). Empatia Do podstawowych warunków udanej relacji należy wola oraz umiejętność wczuwania się w przeżycia drugiego człowieka, zwana empatią. Klienci popro­ szeni o oszacowanie jakości odbytej rozmowy najwyżej oceniali u diagnosty umiejętność rozumienia ich emocji i dostrzegania tych komunikatów emocjo- nalnych, które nie były przez nich w pełni wyrażone (Groth-Marnat, 2003). Empatia nie jest zjawiskiem jednorodnym. Może być stanem, który poja- wia się w reakcji na określone zdarzenia i przemija. Może być bardziej trwa- łą własnością osoby. Może być pojmowana jako wczuwanie się, emocjonalne spółbrzmienie z emocjami drugiego człowieka - jego uczuciami, jako re- agowanie własnymi emocjami, np. cierpieniem na widok nieszczęścia innych1, empatię definiuje się także wąsko, jako intelektualny proces poprawnego ro- zumienia stanu emocjonalnego innej osoby i jej punktu widzenia. Empatia emocjonalna dotyczy odczuwania wraz z drugą osobą emocji związanych z jej Z punktu widzenia jakości relacji ten aspekt empatii nie musi być korzystny, gdyż koncentruje nas na włas- nych emocjach (Wojciszke, 2004) w przeciwieństwie do dwóch pozostałych, które wyraźnie jej sprzyjają.

54 Rozdział 1. Interakcyjny charakter rozmowy diagnostycznej. Relacja i kontakt diagnostycznyi stanem (Egan, 2002). Oznacza swoisty rezonans emocjonalny wobec emocji innego i komunikowanie mu tego. Potencjał tej zdolności człowiek posiada od urodzenia, o czym świadczyć może krzyk noworodka w reakcji na krzyk inne­ go niemowlęcia (Oatley, Jenkins, 2003). W nauce uznaje się częściowy udział genów w zdolności do reagowania empatycznego. W charakterystykach empa­ tii podkreśla się także jej intencjonlany charakter, mówiąc, iż oznacza ona ak­ tywne usiłowania jednostki zmierzające do „wejścia do wnętrza" kogoś innego, w przestrzeń jego doświadczeń, do „wyjścia naprzeciw", dzięki intencjonalnemu i świadomemu wysiłkowi wyjścia poza własną Jaźń (Davis, 1999). Jak podaje David Goleman (1995) empatia wyrasta ze świadomości, im bardziej poznaje­ my własne emocje, tym łatwiej przychodzi nam odczytanie ich u innych. Osoby nieumiejące identyfikować własnych emocji są bezradne, kiedy przychodzi im rozpoznać, co czuje druga osoba. Na współczesne ujęcie empatii i jej roli w relacji ogromny wpływ wywarły prace Carla Rogersa, który już w 1951 roku uznał empatię za warunek konieczny i wystarczający uzyskania pozytywnych efektów w terapii. Jego zdaniem: „Stan empatii, bycie empatycznym to postrzeganie wewnętrznego systemu odniesień drugiego człowieka wiernie wraz z czynnikami emocjonalnymi i z przynależnymi znaczeniami, jakby się było tą osobą, ale nie zapominając o jakby" (Rogers, 2002). Jest więc ona doświadczeniem terapeuty, który prywatny świat pacjenta odczu­ wa „jak gdyby" swój własny, a także komunikuje to doświadczenie. Słowo „jak gdyby" oznacza, że empatia nie jest przeżywaniem tego samego, ani w taki sam sposób, jak przeżywa to drugi człowiek. „Empatyczny sposób bycia z drugą osobą (...) oznacza wejście w osobisty świat jej percepcji (...) nieustanną wrażliwość na zmieniające się odczuwane znaczenia, na lęk, wściekłość, czułość lub zagubienie (...)wyczuwanie tego, czego ona sama jest ledwie świadoma, obejmuje również komunikowanie twoich uczuć na temat świata tej osoby (...). Trwanie w relacji zgodnie z tymi zasadami oznacza, że na jakiś czas odkładasz na bok swoje po­ glądy i wartości, aby bez uprzedzeń wejść w świat drugiego człowieka" (Rogers, 2002, ss. 155-156). Truax i Carkhuf próbowali opisać empatię introspekcyjnie: „Kiedy zaczyna­ my znać niektóre z jego pragnień, niektóre potrzeby, osiągnięcia i błędy, stwierdzamy, że... „żyjemy" z pacjentem w sposób zbliżony do tego, w jaki „żyjemy" z postaciami z czytanych powieści (...) Poznajemy go z jego punk­ tu widzenia i automatycznie zaczynamy go lubić i cenić" (Truax, Carkhuff, 1967, s. 42; Goldstein, 1984, s. 19). W swoich późniejszych pracach Carkuff potwierdził, że empatia jest kluczowym składnikiem relacji pomagania. Rów­ nie ważne jak doświadczanie jest jej jasne wyrażanie, zwłaszcza na początku tej relacji. Autorzy skonstruowali skalę pomiaru stopnia empatii przejawianej przez klinicystę. Skala ta zawiera twierdzenia opisujące poziom empatii w za­ kresie od bardzo niskiej (stopień 1.) do bardzo wysokiej (stopień 5.). Stopień 3. opisuje wymagane minimum (poziom podstawowy wg Egana). Najniższy stopień empatii ma miejsce, gdy ekspresja słowna i zachowanie pomagają­ cego odbiega znacznie od zachowania i ekspresji słownej klienta, gdy nie ko­ munikuje on najbardziej oczywistych, jawnie wyrażanych przez klienta uczuć, a ogranicza się do pytań, rad, lub pocieszania. Kolejne stopnie opisują koncen­ trację na poznawczych aspektach wypowiedzi (stopień 2.) komunikowanie wy­ rażanych wprost przez klienta emocji (stopień 3.) i przesuwając się w kierunku ich odzwierciedlania przez diagnostę w sposób coraz bliższy uczuciom klienta, również tym mniej bezpośrednio wyrażanym (stopień 4.) aż do tych uczuć, któ­ rych klient nie umiał wyrazić wraz z sugestią ukierunkowującą, wskazującą op­ cje dalszych działań (stopień 5.) (Goldstein, 1984). Stawia się tej metodzie zarzut braku trafności. Jest jednak również wielu jej obrońców. Przede wszystkim róż­ ni się ona od wcześniejszych prób pomiaru empatii tym, że oprócz umiejętno­ ści rozumienia podkreśla znaczenie komunikowania tego zrozumienia. Kładzie więc nacisk na zachowanie, a nie tylko na odczucia i intencje. Empatia jako element kompetencji emocjonalnej poddaje się treningowi. Bie­ głość w empatii można uzyskać poprzez stosowanie określonych zasad w relacji z pacjentem. Carkhuff twierdzi, że najbardziej skutecznie manifestujemy swoje empatyczne rozumienie wówczas, gdy: • Koncentrujemy się na ekspresji werbalnej i niewerbalnej klienta. • Koncentrujemy się na tych własnych odpowiedziach, które są odpowiedzią jego reakcje. • Formułujemy swoje wypowiedzi w języku dopasowanym do języka klienta. • Odpowiadamy w tonie uczuciowym podobnym do tonu, który komunikuje klient. • Będziemy tak uważni i wrażliwi, jak tylko potrafimy. • Wychodząc z poziomu komunikacji klienta, potrafimy dostrzec i wyjaśnić jego zachowanie na poziomie ogólniejszym. • Dostrzegamy to, co wydaje się ważne, a nie zostało wyrażone przez klienta i staramy się zrozumieć czego brakuje w jego ekspresji. • Potrafimy uznać zachowanie klienta za wskazówkę skuteczności naszych reakcji (Goldstein, 1994). i

56 Rozdział 1. Interakcyjny charakter rozmowy diagnostycznej. Relacja i kontakt diagnostyczny Jeśli klient mówi: Próbowałem dogadać się z ojcem, ale nie wyszło, on jest dla mnie zbyt surowy, reakcja nieempatyczna, czyli z perspektywy diagnosty, brzmiałaby: Może jednak spróbujesz jeszcze raz. Ojcu na pewno zależy na poro­ zumieniu. Reakcja empatyczna, czyli przyjmująca perspektywę klienta, brzmia­ łaby na przykład: Czujesz się zniechęcony nieudanymi próbami dogadania się z ojcem. Dziś pojęcie empatii uważane jest za jedno z bardziej złożonych. Niektórzy ujmują je szerzej, sądząc, że istnieją różne, rozwojowo odmienne, przejawy empa­ tii: od tzw. zarażania lub naśladowania przez dziecko napięcia innej osoby, przez reagowanie na emocje innych tak, jakby się samemu tych uczuć doświadczało (mimo wiedzy, że faktycznie to inna osoba doświadcza), przez zrozumienie, że uczucia drugiego człowieka mogą być inne niż własne, aż do zrozumienia, że różne reakcje ludzi związane są z ich różnymi doświadczeniami (Oatley, Jenkins, 2003)2 . Akceptacja Bob Carkhuff i Carl Rogers, pionierzy rozwoju i humanizacji umiejętności komunikowania się, kładą nacisk na pozytywne uczucia i postawy interpersonal­ ne obu partnerów interakcji, na akceptację, szacunek i zaufanie. Uważa się je na ogół za podstawowe składniki właściwej relacji, niezależnie od tego, czy spotka­ nie jest psychoterapią, poradnictwem, modyfikacją zachowania czy diagnozą. W literaturze psychologicznej lat 60. XX wieku, w ramach podejścia „skon­ centrowanego na kliencie", pojawia się termin „ciepło"(Truax, Carkhuff, 1967). Również dziś można spotkać pogląd, że ciepło stanowi jeden z elementów akcep­ tacji (Cormier, Nurius, 2003). Uważane jest za podstawowy czynnik wyznacza­ jący jakość relacji pomagania. Stanowisko to wspierają wyniki badań, w których stwierdzono, że technicznie poprawne strategie interwencji, ale pozbawione cie­ pła, stają się nieefektywne, oraz że okazywanie klientowi ciepła wzbudza sym­ patię dla psychologa (Goldstein, 1984). Podejmując niełatwą próbę zdefiniowania tego terminu, Truax i Carkhuff twierdzą, iż jest to bezwarunkowy, pozytywny stosunek do pacjenta, akceptacja jego doświadczeń jako części jego osoby, bez stawiania jakichkolwiek warunków. Wymiar ciepła może być różny: wysoki - gdy psycholog bezwarunkowo akceptuje doświadczenia pacjenta i niski - gdy go ocenia, wyraża niechęć lub dezaprobatę. Zdaniem Kohuta empatia jest szczególnie ważna w pracy z osobami o dobrze ustrukturalizowanym self. W innych przypadkach ma ona głównie służyć budowaniu jego struktury i tożsamości. Takie czy inne korek- cyjne i terapeutyczne wykorzystanie empatii wykracza jednak poza przedmiot naszych rozważań. Charakter relacji psycholog - klient 57 Autorzy stworzyli pięciostopniową skalę pomiaru ciepła wyrażanego przez klinicystę (Truax, Carkhuff, za: Goldstein, 1984; Cormier, Cormier, 1998). Poni­ żej znajduje się omówienie zróżnicowania emocjonalnego ciepła w relacji od całkowitego braku podstawowej akceptacji i znacznej dyrektywności do silnie okazywanej akceptacji i zaangażowania emocjonalnego: 1. Psycholog aktywnie doradza lub wyraźnie ocenia. Mówi klientowi, co byłoby „najlepsze dla niego", czy też w inny sposób aktyywnie aprobuje lub neguje jego zachowanie. 2. Psycholog reaguje na klienta z dystansem, nie wyraża pozytywnego stosun­ ku, ciepła i akceptacji. Może ignorować uczucia klienta lub wykazywać brak za­ interesowania. Nie odpowiada na sygnały zapotrzebowania na emocjonalne wsparcie. Wykazuje kompletną bierność i brak uważności. 3. Psycholog wykazuje troskę o klienta, ale jest to troska inwazyjna, gdyż ko­ munikuje jakie zachowanie klienta ma dla niego znaczenie. Na przykład: „Chcę, żebyś poznał tych ludzi" lub „Nie bądź taki uległy" itp.Taka źle pojęta odpowie­ dzialność może prowadzić do uzależnienia lub podporządkowania klienta. 4. Terapeuta jasno komunikuje głębokie zainteresowanie i troskę o dobro pa­ cjenta, wykazując nieoceniającą i bezwarunkową akceptację osoby klienta. Mimo że nie ukrywa swojego stosunku w sprawach bardziej oczywistych czy prywatnych, klient może czuć się bezpiecznie, pozostając sobą. Jest lubia­ ny taki, jaki jest. Jego myśli i zachowania są oceniane w niewielkim stopniu. Psycholog może stawiać pewne warunki w sprawach dotyczących diagnozy i terapii, komunikując jednocześnie szacunek dla samodzielnych i niezależnych decyzji swojego klienta. Troszcząc się o przebieg procesu, ujawniając negatyw­ ne zachowani klienta, nie uzależnia swojego stosunku do niego od jego postę­ pów i podporządkowania. 5. Terapeuta komunikuje ciepło bez ograniczeń. Ma głęboki szacunek dla war­ tości pacjenta jako osoby i jego prawa do bycia wolną jednostką. Pomagają­ cy prawdziwie dba i chwali pacjenta za jego możliwości, niezależnie od oceny jego zachowania. Chce dzielić zarówno radości i aspiracje pacjenta, jak błędy czy załamania. Jedynym warunkiem ze strony diagnosty jest oczekiwanie, aby pacjent komunikował treści osobiście dla niego znaczące. Z opisów zachowań określonych jako ciepłe wynika, że „ciepły" rozmówca to taki, który uśmiecha się, kiwa głową, mówi miękkim, melodyjnym głosem, wykazuje troskę, zainteresowanie i uwagę. Natomiast spostrzegany jako „zimny" - nie uśmiecha się podczas rozmowy, mówi szorstkim, bezosobowym i służbo­ wym głosem, nie jest zainteresowany, uważny ani troskliwy. Stwierdzono jed­ nocześnie, że badani mówią znacznie więcej do rozmówcy spostrzeganego jako

„ciepły". Ważne jest to, co w tym niełatwym do zdefiniowania elemencie relacji i w zachowaniu klinicysty klient interpretuje jako ciepło, gdyż nieadekwatnie ko­ munikowane może być odebrane jako szkodliwa dla relacji postawa nadmiernie ochraniająca lub nieautentyczna. Pewne ograniczenia stawia tym warunkom Enright. We fragmencie dotyczą­ cym komentarza do pewnych, ogólnie przyjętych zasad czytamy: „Zaufanie do terapeuty jest często wygodnym luksusem, dość niekoniecz­ nym, nawet jeśli przyjemnie jest je odczuwać"... „Kontakt" (raport) myli się często z dobrym czuciem się w czyimś towarzystwie. Kontakt naprawdę znaczy jedynie to, że kanał komunikowania się, łączący dane osoby jest wystarczająco otwarty". Autor przyznaje, że zdarzają się sytuacje, w których szczególnie ważna jest ciepła i bezpieczna relacja. Nie zawsze jednak jego zdaniem jest to konieczny warunek skutecznej diagnozy. Ostrzega też przed przesadnym naciskiem na ten aspekt kontaktu i przed traktowaniem klimatu spotkań jako środka zastępczego, po­ zwalającego odwlekać pracę nad problemem. Jego zdaniem skuteczna diagnoza i terapia jest możliwa przy podstawowym poziomie zaufania i akceptacji (En­ right, 1985, s. 55). Choć pogląd ten wydaje się odbiegać od poglądów Rogersa, trudno nie zgo­ dzić się ze stwierdzeniem, że nadmierny nacisk na akceptację, jak każda prze­ sada, może szkodzić. Ważne też jest podkreślenie różnicy między kontaktem a komfortem emocjonalnym w relacji. We współczesnej literaturze do opisu tego aspektu stosunku do klienta częś­ ciej tu stosuje się termin „akceptacja" rozumiany jako poszanowanie wartości i godności osoby. W postawę akceptacji wpisuje się: zobowiązanie - oznaczające gotowość do pracy z klientem i wyrażające się sumiennością, słownością, zapew­ nieniem klientowi czasu przeznaczonego wyłącznie dla niego, przestrzeganiem zasad itd. Elementem akceptacji jest też chęć zrozumienia klienta, wyrażona za­ dawaniem pytań, dążeniem do poznania przekonań badanego, jego obrazu świata i siebie. Akceptacja osoby badanej nie oznacza, że diagnosta ocenia jej postępowa­ nie jako słuszne, czy że podziela jej poglądy. Oznacza jedynie założenie, że skoro ja­ kieś uczucia czy zachowania się pojawiły, to z punktu widzenia klienta miały jakieś uzasadnienie, być może były dla niego w danym momencie najlepszym możliwym wyborem. Diagnosta może je uważać za moralnie błędne lub patologiczne, ale stara się zrozumieć ich sens i znaczenie dla badanego (Król, Geller, 1991; Egan, 2002). Autentyczność Autentyczność w postępowaniu psychologa należy rozumieć jako zgodność z sobą samym (kongruencja). Funkcjonowanie w zgodzie ze sobą nie jest możliwe bez umiejętności uświadamiania sobie własnych stanów wewnętrznych i uczuć, a także gotowości do ich wyrażania w zakresie służącym budowaniu kontaktu i celom spotkania. Przykładem stosowania autentyczności w relacji z klientem w jej najdalej idącej postaci, charakterystycznej dla terapii skoncentrowanej na kliencie, jest stanowisko Rogersa (1991). Jeśli terapeuta nie odczuwa wobec swego klienta empatii lub akceptacji - twierdzi autor - powinien uświadomić sobie, jakiego rodzaju są jego uczucia. Wiadomo, że uporczywe znużenie i trudności w skupieniu się na słuchaniu klienta, lub niepokój czy złość pojawiające się w kontakcie z nim, mogą poważnie zakłócać przebieg pracy. Wymagają więc - zdaniem tego wybitnego terapeuty - ujawnienia przez podzielenie się tymi uczuciami z klientem. Można wyrazić to w różny sposób, na przykład: „Niezbyt dobrze cię dziś słucham, bo absorbują mnie pewne sprawy i nie mogę przestać o nich myśleć... lub... Boję się ciebie w tej chwili... czy: Przeszkadza mi to, co przed chwilą powiedziałeś... Przykro mi, ale tak właśnie jest" (Rogers, 1991, ss. 20-21). Przemilczanie tych faktów, daremne często próby pokonania pojawiających się stanów powodują nadmierną koncentrację na sobie i pogłębiają dystans mię­ dzy uczestnikami spotkania. Ujawnienie trudności może wspomóc wzajemne porozumienie. Jest to jednocześnie dla klienta przykładem i rodzajem przyzwo­ lenia na ujawnianie również przez niego niewyrażonych wcześniej uczuć. Opero­ wanie własnymi emocjami należało do ważnych narzędzi w pracy Carla Rogersa. O tej technice wspomina również Enright (1985), opisując jedną z „pozycji słu­ chania" zwaną odsłanianiem. Sięganie do własnych doświadczeń i uczuć uzasadnione jest naturalnie tylko wtedy, gdy służy celom diagnostycznym (lub terapeutycznym) i pozostaje zgod­ ne ze stylem pracy psychologa. O ile praktyka odsłaniania własnych emocji jest kwestią celu i orientacji teoretycznej diagnosty, o tyle autentyczność zawsze za­ kłada odrzucenie podwójnej komunikacji, postaw obronnych i manipulowania wywieranym na kliencie wrażeniem. Używając języka analizy transakcyjnej, powiedzielibyśmy, że autentyczność wyklucza posługiwanie się niejasnymi komunikatami i uruchamianie gier psy­ chologicznych, które tym łatwiej jest podejmować, im bardziej diagnosta czuje się niepewny, potrzebujący uznania, sukcesu, poczucia dominacji czy wszech­ mocy, gdy jest nadopiekuńczy lub gdy samoocenę uzależnia wyłącznie od ak­ ceptacji ze strony innych. Zdrowe poczucie własnej wartości i bezpieczeństwa w relacji z drugim człowiekiem pozwala nie tylko samemu unikać gier, lecz także dostrzec i przerwać gry inicjowane przez klienta (Berne, 1997; Stewart, Joines,

60 Rozdział 1. Interakcyjny charakter rozmowy diagnostycznej. Relacja i kontakt diagnostyczny 1991; Suchańska, 1993). Od własnych obaw i niepewności uwalnia też pełne za­ angażowanie i skoncentrowanie się na doświadczeniach innego człowieka. Istotę autentyczności zwięźle podsumowuje Egan (1986, 2002), wymieniając jej zasadnicze komponenty: spontaniczność, otwartość, zachowania niewerbal­ ne, czynnik roli zawodowej i spójność. • Spontaniczność oznacza gotowość do odczuwania i odbioru tego, co dzieje się w relacji. • Otwartość to gotowość do wyrażania tego, co służy poprawie kontaktu lub celom diagnostycznym, bez naruszania praw badanego. • Zachowania niewerbalne to behawioralna ekspresja autentyczności, swo­ bodny kontakt wzrokowy, postawa zwrócona do klienta, uważność i dostosowa­ nie do rozmówcy. • Rola zawodowa. Chodzi tu o to, by psycholog nie ukrywał się pod maską roli. Właściwie pojęta rola zawodowa powinna zasadniczo sprzyjać autentyczno­ ści. Jednak gdy jest traktowana jako „tarcza obronna" sprawiająca, że zza roli nie widać człowieka - mamy do czynienia z jej poważnym wypaczeniem, z „ucieczką w rolę". • Spójność dotyczy myśli, uczuć i działań - słowa, gesty i ton głosu wyrażają to samo. W próbach operacjonalizacji i pomiaru autentyczności obok zachowań po­ dyktowanych rolą właśnie spójność uznana została za jej istotny wskaźnik. Dystans interpersonalny Obok wymienionych wyżej kryteriów właściwej relacji diagnostycznej war­ to zwrócić uwagę na jeszcze jeden czynnik - dystans interpersonalny. Poję­ cie to obejmuje zarówno „fizyczną przestrzeń interpersonalną", jak i psychicz­ ne poczucie granic. Ważnymi elementami relacji są znajomość własnych granic i uważność na reakcje klienta związane z regulacją dystansu fizycznego. Utrzy­ manie dystansu fizycznego to cecha uwarunkowana czynnikami kulturowymi i indywidualnymi potrzebami człowieka. Istnieje względnie trwała tendencja do utrzymywania określonego, bezpiecznego dystansu interpersonalnego, różnego wobec osób bliższych i dalszych, jak również sytuacyjna zmienność tej tenden­ cji. Uważny diagnosta dostrzeże już w pierwszych chwilach kontaktu tę cechę swojego klienta, a potem zauważy, jak wraz z różną tematyką rozmowy i fluktu­ acją kontaktu pojawiać się będą dyskretne, mniej lub bardziej zauważalne ruchy zbliżania i oddalania. Ignorowanie tych wskaźników może zostać odebrane jako inwazja lub niechęć i spowodować wycofanie. Badania z zakresu proksemiki, tj. regulacji dystansu i przestrzeni inter­ personalnej, prowadzono zarówno na gruncie psychologii społecznej (Argyle, Charakter relacji psycholog - klient 61 002; Aronson, Wilson, Ackert, 1997), jak psychologii klinicznej i psychoterapii, podczas analizy związków dystansu fizycznego z poczuciem bliskości psychicz- nej (Leipold, Welsh, Schmidt, Strong, za: Goldstein, 1984) stwierdzono, że sym­ patia do rozmówcy prowadzi nie tylko do przyjęcia określonej postawy ciała, ale także do zmniejszania dystansu fizycznego. Poprzez zastosowanie foteli na kół­ kach i usytuowanie ich w dużej odległości od rozmówcy zauważono, że gdy psycholog podczas rozmowy sugerował klientowi, aby przysunął krzesło, pacjen­ ci deklarujący sympatię przysuwali fotel znacznie bliżej niż pozostali. Wykazano też, że osoby wyrażające sympatię do rozmówcy pochylają się lekko w jego kie­ runku, siedzą twarzą w twarz i utrzymują kontakt wzrokowy przez około 90% czasu trwania rozmowy. Osoby nieokazujące sympatii rozmówcy siedzą znacz­ nie dalej, w odległości około dwóch metrów, pochylają się bardziej do przodu i utrzymują kontakt wzrokowy tylko przez 10% czasu trwania rozmowy. Z badań Sundstroma i Altmana (op.cit), wynika, że poruszanie podczas rozmowy tema­ tów intymnych powoduje zmniejszenie odległości między rozmówcami. Jeśli te­ mat wzbudza silne napięcie emocjonalne, odległość między osobami rozmawia­ jącymi może się zwiększyć. Dystans fizyczny wiąże się zatem ściśle z dystansem psychicznym. Zważyw­ szy na różnicę roli i asymetrię relacji, na początku trudno uniknąć poczucia pew­ nego dystansu z obu stron. Jednak w miarę pogłębiania się kontaktu powinien się on zmniejszać. Optymalny dystans psychologiczny (lub bliskość) oznacza obu­ stronną otwartość, z zachowaniem wspomnianej wcześniej asymetrii relacji oraz spójności z teoretyczną orientacją i osobistym stylem diagnosty. Podsumowując, można zebrać cechy wyróżniające osoby, którym w opinii klientów szczególnie łatwo powierza się swoje sprawy. Należą do nich (Myers, 2003): • werbalna i niewerbalna ekspresja zainteresowania i zachęty w czasie słu­ chania, • autentyczność okazywania własnych uczuć i empatyczne zrozumienie dla uczuć rozmówcy, • wrażliwość i refleksyjność, • wzbudzenie zaufania, • regulacja dystansu interpersonalnego. 1.1.2. Postawa klienta wobec badania Obecność wymienionych wyżej, pożądanych cech diagnosty* stanowi zbiór czynników koniecznych, lecz niewystarczających, by warunki dla optymalnej re­ lacji diagnostycznej zostały spełnione. Interakcyjny charakter rozmowy sprawia,