Wanda Budohoska, Ziemowit Włodarski - Psychologia uczenia się. Przegląd badań ekspery.pdf

W ANDA B U D O H O SK A ZIEM O W IT W ŁO D A R SKI psychologia uczenia się

PSYCHOLOGIA U C Z E N IA SIĘ

Wanda Budohoska • Ziemowit Włodarski PSYCHOLOGIA UCZENIA SIĘ Przeglą d badań eksperymentalnych i teorii WARSZAWA • PAŃSTWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE

Okładkę i obwolutę projektował A. Łubuz-Szafraniec Indeksy opracowały: Maria Jagodzińska i Krystyna Królikowska Redaktor Irena Kaltenberg Redaktor techniczny Henryka Mierowska Korektorzy Genowefa Koebsch, Aleksandra Puzyrewicz C opyright by P aństw ow e W ydaw nictw o N aukow e W arszaw a 1977 P r i n t e d i n P o l a n d PAŃSTW OW E WYDAWNICTWO NAUKOWE — WARSZAWA 1977 W ydanie III. N akład 10000+250 egz. A rk. w yd. 27,25. A rk. druk. 20,25. P ap ier druk. sat. ki. V. 80 g. 70X100. O ddano do rep ro d u k cji 6. V III. 77 r. Podpisano do dru k u w listo­ padzie 77 r. D ruk ukończono w g ru d n iu 1977 r. Zam . 2054/77. Cena zł 68,— OPOLSKIE ZAKŁADY GRAFICZNE im. JA NA ŁANGOW SKIEGO W OPOLU.

WSTĘP Problematyka uczenia się jest tak obszerna, że nie sposób omówić jej wszechstronnie w niewielkiej książce, i to nawet, gdybyśmy chcieli ogra­ niczyć się do referowania badań psychologicznych. Badania te są bardzo liczne, a w opisywaniu ich dodatkowym utrudnieniem jest to, że psycho­ logowie, którzy je przeprowadzają, reprezentują różnorodne orientacje teoretyczne. Wiąże się to z odmiennymi podejściami badawczymi i spra­ wia, że syntetyczne ujęcie mnogości stwierdzeń — faktów empirycznych zgromadzonych na różnych terenach w wyniku wieloletnich, intesywnie prowadzonych badań, okazuje się niełatwe. Analizując owe stwierdzenia w aspekcie historycznym dochodzi się do wniosku, że sytuacja, jaka zaistniała w psychologii uczenia się, aczkol­ wiek niełatwa do usystematyzowanego opisu, była od zarania wyjątkowo korzystna. Eksperyment stał się podstawową metodą badawczą i dziś święci zasłużone triumfy. Nie ulega wątpliwości, że empiryczne podejście eksperymentalne zadecydowało o szybkim i pomyślnym rozwoju psy­ chologii uczenia się, zapewniając jej poczesne miejsce wśród dyscyplin pokrewnych. Zrozumienie tego faktu skłoniło autorów tej książki do uwypuklenia w niej aspektu metodologicznego. Jest ona adresowana przede wszystkim do osób studiujących psychologię, którym — jako przyszłym badaczom — znajomość postępowania eksperymentalnego jest szczególnie potrzebna, W sposobie wykładu staraliśmy się dać- wyraz przekonaniu, że psycho­ logia jest eksperymentalną nauką empiryczną, dbając o właściwą tym naukom dokumentację stwierdzeń. Wskutek tego lektura tekstu, przy­ najmniej w niektórych fragmentach, okaże się z pewnością trudna, może jednak być pomocna w poszukiwaniu materiałów do wybranych zagadnień, w zaznajamianiu się z metodami badawczymi, a także w studiowaniu psy­ chologii ogólnej i wychowawczej, albowiem kursy tych przedmiotów zawierają obszerne działy poświęcone prawidłowościom uczenia się. W referowaniu poszczególnych zagadnień ograniczyliśmy się prawie wyłącznie do przeglądu badań eksperymentalnych dotyczących ludzi. 5

Wyniki badań zwierząt zostały uwzględnione tylko wówczas, gdy nie można było udokumentować jakichś ważnych stwierdzeń badaniami na materiale ludzkim. Wszystkie inne pominięto i to jest pierwsze poważne ograniczenie przeglądu badań zawartego w niniejszej pracy. Drugie ogra­ niczenie polega na pominięciu różnorodnych analiz opisowych; w prze­ glądzie badań uwzględnione zostały niemal wyłącznie wyniki eksperymen­ tów. W ich wyborze autorzy kierowali się stopniem ogólności wynikają­ cych z nich stwierdzeń, mając na uwadze przede wszystkim badania podstawowe. Centralnym problemem rozpatrywanym w tej pracy i ukierunkowu­ jącym tok wywodów jest e f e k t y w n o ś ć u c z e n i a się. Pytanie, od czego zależą efekty uzyskiwane w uczeniu się, traktowano jako za­ sadnicze. Z uwagi na potrzebę systematyzacji wiedzy, ono wydaje się w obecnym etapie badań najważniejsze. Mechanizmy uczenia się pozostają ciągle w sferze hipotez, determinanty zaś poznane zostały dość wszech­ stronnie. Sformułowane pytanie zdaje się odzwierciedlać również najbar­ dziej istotne potrzeby praktyki. Chodzi bowiem przede wszystkim o to, aby zapewnić oddziaływaniom dydaktycznym największą skuteczność. Nie ulega wątpliwości, że podstawą praktyki powinna być znajomość ogólnych prawidłowości. Aby skutecznie nauczać trzeba wiedzieć, od czego zależą efekty uczenia się. Związek między laboratorium psycholo­ gicznym a szkołą — mimo odmienności warunków — może i powinien być ścisły. W pracy tej autorzy zajmują się głównie dwoma kategoriami czyn­ ników wpływających na efekty uczenia się: tymi, które wiążą się z właś­ ciwościami osoby uczącej się, i tymi, które wiążą się z organizacją procesu uczenia się. Nie ulega wątpliwości, że efekty uczenia się zależą w dużej mierze od tego, kto się uczy. Z tego względu poświęcono wiele uwagi właściwościom gatunkowym, rozwojowym i indywidualnym człowieka, które wpływają na uzyskiwane przezeń wyniki. Za kryterium podziału czynników związanych z organizacją procesu uczenia się przyjęto czas, w jakim działają one bezpośrednio. W pierwszej kolejności autorzy zajmują się czynnikami działającymi w trakcie uczenia się, w dalszej — tymi, których działanie poprzedza uczenie się, i tymi, które działają po zakończeniu uczenia się. Omawiając czynniki działające w trakcie uczenia się, uwzględniliśmy najpierw te, które funkcjonują w Uczeniu się zarówno zwierząt, jak i ludzi, następnie te, które są znamienne tylko dla uczenia się człowieka. Taki układ sprawił, że przechodziliśmy od zjawisk prostszych do bardziej złożonych. Zajęcie się w sposób pierwszoplanowy czynnikami wpływającymi na efektywność uczenia się nie tylko ukierunkowało tok rozważań, ale spo­ wodowało dalsze ich ograniczenia. Nie znaleziono miejsca dla porównaw- 6

czego omówienia różnych rodzajów uczenia się wyodrębnianych na za­ sadzie objawów zewnętrznych lub domniemanych mechanizmów, niemal całkowicie pominięto problematykę myślenia. Jest to rozległy kompleks zagadnień, których opracowanie mogłoby stać się' przedmiotem odrębnej monografii — uzupełniającej w stosunku do niniejszej publikacji. Końcową część pracy stanowi przegląd interpretacji, hipotetycznych teorii ujmujących w sposób względnie całościowy ogólne prawidłowości uczenia się. Dziwić może ich mnogość, aczkolwiek uwzględnione zostały tylko niektóre hipotezy. Wartość tych interpretacji jest niejednakowa przy czym kryteria oceny mogą być różne. Oryginalność sformułowań wydaje się kryterium złudnym. Istotną rolą hipotezy w nauce jest ukie­ runkowywanie badań. Czy nie najważniejsze znaczenie ma więc to, w jakim stopniu pobudza ona do dalszych poszukiwań empirycznych? Ziemowit Włodarski Warszawa, w 1969 roku.

Część I PROCES UCZENIA SIĘ I JEG O EFEKTY

R o z d z i a ł 1 POJĘCIE UCZENIA SIĘ napisał Ziemowit Włodarski W życiu codziennym mówiąc o uczeniu się myślimy zazwyczaj o sytua­ cji, w której ktoś przyswaja sobie jakieś wiadomości lub umiejętności. Psychologowie zwykle określają terminem „uczenie się” proces, w wyniku którego utrwala się doświadczenie osobnika, następują pewne zmiany w jego zachowaniu. Schematycznie można by przedstawić sytuację uczenia się w sposób następujący (rys. 1). Rys. 1. Sytuacja uczenia się Najogólniejszym warunkiem uczenia się jest indywidualne doświad­ czenie, a jedynym wskaźnikiem są zmiany w zachowaniu. Nie mamy możliwości bezpośredniego badania procesu, w wyniku którego zachodzą t,owe zmiany; jeśli nie rejestrujemy tych zmian — nic nie potrafimy powiedzieć o uezeniu się. Dlatego niektórzy autorzy definiując uczenie się nie mówią w ogóle o procesie, tylko o zmianach w zachowaniu lub wykonaniu (McGeoch, 1953; Morgan, 1956; Drever, 1958; Hovland, 1963; Pieron, 1963; Kimble, 1964). W definicjach podawanych przez autorów znajdują się kategoryczne stwierdzenia tego rodzaju. Nie ulega wątpli­ wości, ze wyraża się w nich tendencja mówienia wprost o tym, co jest przedmiotem pomiaru. Niektórzy zwracają na to uwagę w samych defi­ nicjach. McGeoch (1953) pisze na przykład, że „uczenie się, jak je mie­ rzymy (podkreślenie — Z. W.), jest zmianą w wykonaniu...” 1 Rodzaje zachowań, jak i zmian, które w nich zachodzą, bywają roz­ maite. Przy rozpatrywaniu uczenia się prawie nigdy nie bierze się wszyst- 1 „Learning, as we measure it, is a change in performance which occurs under the conditions of practice”. (McGeoch, 1953, s. 5). 11

kich pod uwagę. Gdybyśmy nie czynili ograniczeń, to musielibyśmy zakładać konsekwentnie, że psychologia uczenia się obejmuje prawie całą psychologię1, Sygnalizują to autorzy, gdy sami zawężają zakres rozpatry­ wanych zagadnień (McGeoch, 1953; Pieter, 1963). Przy dokonywaniu ograniczeń autorzy postępują różnorodnie, w wy­ niku czego termin „uczenie się” nie zawsze używany jest w tym samym znaczeniu. Przede wszystkim zwraca uwagę, że niektórzy autorzy nadają mu znaczenie bardzo szerokie, inni — zdecydowanie wąskie. Pierwsi skłonni są rozpatrywać jako uczenie się niemal wszystkie zmiany w za­ chowaniu osobnika powstałe w wyniku jego doświadczeń, drudzy — tylko ograniczoną ich kategorię. Przykładem bardzo szerokiego ujęcia może być teoria zachowania nazywana teorią uczenia się 2. Reprezentanci jej programowo zajmują się niemal wszystkim, co jednostka nabywa (uczy się) w ciągu swego życia. Szukają oni w sposobach przystosowywania się osobnika wyjaśnienia tajemnic jego funkcjonowania Teoria usiłuje wyjaśnić w sposób całościo­ wy, za pomocą prawidłowości uczenia się, mechanizmy przystosowawczego Zachowania się jednostki. (Mowrer, 1959, 1960 a, b; Dollard i Miller, 1967). Opiera się ona wyraźnie na koncepcjach Thomdike’a i Pawłowa i pozwala nie tylko na interpretację zmian przystosowawczych osobnika funkcjo­ nującego prawidłowo, ale wyjaśnia również pewne zmiany chorobowe i powrót do zachowania normalnego. Wychowanie, a także i terapię można rozumieć na podstawie tej teorii jako stwarzanie warunków do tego, aby osobnik nauczył się funkcjonować prawidłowo. Termin „uczenie się” używany jest przez przedstawicieli wymienionej teorii w znaczeniu bardzo rozległym, odnotujmy również, że przypisują oni określanym tym terminem procesom występującym u zwierząt i u człowieka rolę najbardziej podstawową. Krańcowo odmienne stanowisko zajmują ci autorzy, którzy terminu „uczenie się” używają tylko w odniesieniu do człowieka, a ponadto ogra­ niczają jego zakres do tych rodzajów działalności, którym towarzyszy zamierzenie osiągnięcia określonego celu. Traktują oni uczenie się jako działalność świadomą, właściwą tylko człowiekowi. Czynią to niekiedy wyraźnie programowo, dając wyraz przekonaniu, iż świadome procesy zachodzące u człowieka mają tak odrębną specyfikę, że obejmowanie tym samym pojęciem zmian, jakie pojawiają się w zachowaniu zwierząt, pro­ wadzi do nieporozumień i powoduje ujemne konsekwencje dla nauki (Szewczuk, 1966). Oprócz stanowisk krańcowych zarysowują się również stanowiska po­ średnie. Reprezentanci ich ujmują pojęcie uczenia,się szerzej niż to czynią 2 Należy zwrócić uwagę, że określenie „teoria uczenia się” ma tutaj znaczenie specjalne: nie oznacza koncepcji uczenia się, lecz koncepcję zachowania. 12

zwolennicy ostatnio przytoczonego poglądu, węziej zaś — niż przedsta­ wiciele wskazanej teorii zachowania. Niektórzy, charakteryzując ewolucję w rozwoju pojęcia uczenie się, wskazują, że od wąskiego rozumienia tego pojęcia jako procesu dotyczącego wyłącznie człowieka psychologia prze­ szła do ujmowania uczenia się jako procesu występującego również u zwie­ rząt (Linhart, 1965). Rozpatrując pojęcie uczenia się, tak jak ujmowane jest ono przez po­ szczególnych autorów, moglibyśmy wskazać na różnice związane z ich stanowiskiem teoretycznym. Dotyczą one głównie okoliczności i mecha­ nizmów uczenia się. Znane są różnorodne koncepcje wyjaśniające, co jest warunkiem koniecznym, żeby następowało uczenie się, i na czym ono polega. W związku z tym wyodrębnia się nawet wśród nich oddzielne kategorie3. Teorie uczenia się wyznaczają w ten sposób zakres zjawisk, których dotyczą. Można by więc mówić o pojęciu uczenia się rozpatry­ wanego w obrębie poszczególnych teorii. Obecnie nie będziemy zajmować się psychologicznymi teoriami uczenia się. Wrócimy do tego zagadnienia, gdy poznamy już zależności zbadane empirycznie. Dokonamy wówczas interpretacji tego, co stwierdzono w ba­ daniach. Zajmując się teoriami zwrócimy także uwagę na różnice w de­ finiowaniu podstawowego dla tych teorii pojęcia, jakim jest „uczenie się”. Znaczna większość autorów, jak również autorzy tej monografii, nie ograniczają zakresu pojęcia uczenia się do świadomej działalności czło­ wieka. Specyficzny charakter procesów świadomych zdaje się nie ulegać wątpliwości. Uczenie się świadomie organizowane, któremu towarzyszy zamierzenie osiągnięcia określonego celu, różni się zapewne od procesów prowadzących do zmian w zachowaniu na niższym poziomie rozwoju on- togenetycznego i filogenetycznego. Nie ma jednak podstaw do tego, aby negować istnienie w owych procesach czynników wspólnych. Wyniki licz­ nych badań nad zwierzętami, dziećmi i osobami dorosłymi wskazują, że procesami tymi rządzą pewne prawa ogólne. jW miarę rozwoju doskonalą się i różnicują sposoby powstawania zmian w zachowaniu osobnika. Słuszne jest chyba wyodrębnianie różnych rodzajów uczenia się, z udziałem lub bez udziału systemu słownego, tak jak wyodrębnia się rodzaje uczenia się według innych kryteriów, mówiąc na przykład o uczeniu się przez próby i błędy oraz o uczeniu Się przez „wgląd” 4. Nie wydaje się jednak 3 Porównaj: rozdz. 10. 4 O uczeniu się przez próby i błędy mówimy wówczas, gdy uczący się wykonuje różnorodne próby w kolejności przypadkowej, aż wreszcie osiąga cel. Klasycznym przykładem tego rodzaju uczenia się w warunkach laboratoryjnych jest uczenie się labiryntu, gdy trzeba dokonywać wyboru drogi bez żadnych wskazówek orienta­ cyjnych, która droga jest prawidłowa (Porównaj rozdz. 3). O uczeniu się przez „wgląd” mówimy wtedy, gdy najpierw następuje zapozna­ nie się z całą sytuacją, w rezultacie czego zachowanie zostaje ukierunkowane, a wie­ lu spośród możliwych reakcji osobnik nie wykonuje wcale. U człowieka jest to nie­ rzadki sposób rozwiązywania sytuacji problemowej. Jako przykład tego rodzaju

słuszne ograniczanie, wbrew tradycji, pojęcia „uczenia się” do tych form aktywności, które są typowe dla najwyższego poziomu rozwoju. Wiele prawidłowości poznanych u zwierząt stwierdzono również w badaniach do­ tyczących zachowania człowieka dorosłego. W licznych eksperymentach, w których stosowano różnorodne metody reakcji odroczonych, warunko­ wania i labiryntu, zwracano uwagę zarówno na cechy wspólne w zacho­ waniu się człowieka i zwierzęcia, jak i na to, co jest w tym zachowaniu zdecydowanie różne. Zgromadzono wiele informacji i podjęto próby ich interpretacji w celu wyjaśnienia, co decyduje o odmienności obserwo­ wanych efektów. To wszystko przemawia za słusznością łącznego roz­ patrywania interesującej nas kategorii procesów i skłania do przyjęcia szerszego znaczenia pojęcia uczenie się. Pewne ograniczenia są jednak konieczne.jNie wszystkie zmiany, jakie stwierdza się w zachowaniu jednostki, świadczą o uczeniu się. Należy przede wszystkim wykluczyć to, co jest następstwem zmian obwodowych, które zachodzą w receptorach i efektorach. Przykładem ich może być zniekształcenie gałki ocznej, wzrost lub zanik mięśnia. Jeśli to właśnie staje się przyczyną zmian w zachowaniu, nie wnioskuje się na ich pod­ stawie o uczeniu się,j Na ogół zakres pojęcia uczenie się ogranicza się do tych zmian, które następują w wyniku indywidualnego doświadczenia osobnika. A więc zmiany rozwojowe polegające na dojrzewaniu i degeneracji, dokonujące się w dużej mierze niezależnie od indywidualnego doświadczenia, nie^są traktowane jako efekty uczenia się. Jeżeli wszystkie zmiany w zachowaniu osobnika podzielimy dychotomicznie na powstałe w wyniku indywidual­ nego doświadczenia i na te, które w ten sposób nie powstały, to o uczeniu się wolno nam wnioskować tylko na podstawie zmian kategorii pierwszej. Powstaje pytanie, czy wszystkie zmiany tej kategorii uprawniają do stwierdzeń o uczeniu się. Konieczne okazują się dalsze ograniczenia. O uczeniu się autorzy mówią zazwyczaj wtedy, gdy zachodzące zmiany są trwałe, podczas gdy wielu zmian nietrwałych nie kwalifikuje się w ten sposób. Niektórzy autorzy podkreślają czynnik trwałości specjalnie silnie (Dethier i Stellar, 1966). Gdybyśmy więc podzielili znów dychotomicznie zmiany powstałe w wyniku indywidualnego doświadczenia na trwałe i nie­ trwałe, to zgodnie z tym, co powiedzieliśmy wyżej, tylko pierwsza kate­ goria zmian uprawniałaby nas do wnioskowania o uczeniu się. Kryterium trwałości zmian trudno jest jednak stosować w praktyce. Nierzadko zmiany utrzymujące się w ciągu długiego czasu ulegają później zanikowi. Jak długo musi utrzymywać się zmiana, aby można uznać ją za trwałą? Pytanie to pozostaje — jak dotychczas — bez odpowiedzi. uczenia się na poziomie zwierząt przytacza się często eksperyment z szympansem, którego zachowanie polegało na łączeniu dwu kijów, gdy jeden jest zbyt krótki, w celu przyciągnięcia owocu. 14

Zdając sobie sprawę z niewątpliwej trudności w znalezieniu odpowiedzi, autorzy mówią często o zmianach względnie trwałych (Zubek, 1954; Morgan, 1956; Hovland, 1963; Woodworth i Schlosberg, 1963; Kimble, 1964; Stones, 1966; Hilgard, 1967; Mednick, 1967). Sformułowanie to jest jednak tylko próbą ominięcia trudności i nie rozwiązuje problemu. Przyczyną tego, że nie dysponujemy określeniami bardziej precyzyjnymi, jest za­ pewne ograniczoność aktualnego stanu wiedzy, brak podstaw teoretycz­ nych pozwalających na rozstrzygnięcia definitywne. Trudności nie sprowadzają się jednak tylko do rozgraniczenia zmian trwałych od nietrwałych. Aczkolwiek w literaturze często podkreślana jest względna trwałość zmian mówiących o uczeniu się, to jednak nie­ którzy autorzy rozpatrują szereg zachowań świadczących o zmianach tylko chwilowych, zdecydowanie nietrwałych, w kategoriach uczenia się. Tak np. Woodworth i Schlosberg (1963) sygnalizują wprost trudności wynika­ jące z założenia, że tylko zmiany trwałe świadczą o uczeniu się. Chodzi tu przede wszystkim o efekty pamięci krótkotrwałej. Numer telefonu zapamiętujemy na przykład często tylko na krótki czas, przy czym fakt, że go pamiętamy, może powodować zmiany w naszym zachowaniu. Czy nie jesteśmy wówczas uprawnieni do mówienia o.uczeniu się? Zagadnienie to nie jest ujmowane jednoznacznie. Jeśli przyjmiemy założenie, że o uczeniu się wolno nam mówić tylko wtedy, gdy mamy do czynienia ' ze zjawiskami pamięci statycznej w odróżnieniu od pamięci dynamicznej 5, co byłoby zgodne ze stanowiskiem niektórych autorów (Dethier i Stellar, 1966), to oczywiście chwilowe zapamiętanie numeru telefoniczego musieli­ byśmy wyłączyć ze zjawisk rozpatrywanych w kategoriach uczenia się. Uwzględniając odrębność hipotetycznych mechanizmów rządzących pa­ mięcią statyczną i dynamiczną, ograniczenie uczenia się do pierwszej ka­ tegorii zjawisk mogłoby być uzasadnione. Z drugiej strony fakt, że wcho­ dzące w grę mechanizmy nie zostały poznane dostatecznie, a wiedza o nich sprowadza się w dużej mierze do hipotez, nasuwa wątpliwość co do słusz­ ności takich kategorycznych ograniczeń. Pogłębia się ona, gdy usiłujemy znaleźć granicę między zjawiskami pamięci dynamicznej i statycznej na podstawie tego, co jest przedmiotem pomiaru w badaniach psychologicz­ nych. Objawowo zjawiska te są często bardzo podobne. Ponadto nie ulega wątpliwości, że pojawiające się dopiero co zmiany w zachowaniu mogą okazać się z czasem zmianami trwałymi. Jest prawdopodobne, że zmiany czynnościowe powstałe w obrębie układu nerwowego w następstwie dzia­ łania bodźców prowadzą w pewnych okolicznościach do zmian struktu- 5 Rozróżnienie pamięci statycznej i dynamicznej wiąże się z przypuszczeniem o odrębnych mechanizmach fizjologicznych. Zakłada się, że podłoże pamięci statycz­ nej (trwałej) stanowią zmiany strukturalne w komórkach nerwowych, natomiast podłoże pamięci dynamicznej (nietrwałej) — zmiany funkcjonalne (Konorski, 1948; Budohoska, 1964 b; Włodarski, 1967). 15

ralnych, zagadnienie nie jest jednak dotychczas zbadane dostatecznie (Konorski, 1948, 1969). Uzasadniona wydaje się więc wątpliwość, czy programowe wydzielenie pamięci dynamicznej z kategorii zjawisk uczenia się byłoby w obecnym etapie rozwoju nauki dostatecznie uzasadnione. Słuszniejsze wydaje się rozpatrywanie jako uczenia się procesów prowadzących do zmian o różno­ rodnym stopniu trwałości, a więc również niektórych zmian nietrwałych. Nie tych, które powstają w wyniku adaptacji, zmęczenia, wahań moty­ wacji i przejawiają się na ogół biorąc — w chwilowym podniesieniu lub obniżeniu poziomu wydolności w zakresie różnorodnych funkcji, ale tych, które polegają na ujawnieniu się w zachowaniu nowego doświadczenia, jakiego osobnik przedtem nie posiadał. Nakręcamy odpowiedni numer telefonu dzięki temu, że usłyszeliśmy go przed chwilą. Gdyby nie to spostrzeżenie, nowe w zestawieniu z do­ świadczeniem, jakie posiadaliśmy, nie zaszłaby w naszym zachowaniu po­ żądana zmiana, nie potrafilibyśmy nadal uzyskać połączenia. Tak więc w kategorii zmian nietrwałych, powstałych w wyniku indy­ widualnego doświadczenia, wyodrębnia ny te, które polegają na pojawieniu się w zachowaniu elementów nowych — uznając, że również i one świadczą & liczeniu się. Takie potraktowanie sprawy, aczkolwiek odbiega od sfor­ mułowań spotykanych w literaturze najczęściej, zdaje się być zgodne ze stanowiskiem, jakie zajmuje w istocie wielu autorów. Odżegnują się oni często od rozważań pojęciowych i terminologicznych, uważając je za jałowe. Stwierdzają — chyba niezupełnie słusznie — że badacze nie mają zazwy­ czaj wątpliwości, co należy rozumieć przez termin „uczenie się” (McGeoch, 1953; Hilgard, 1963; Woodworth i Schlosberg, 1963). I chociaż zgodnie przytaczają również na ogół te zmiany w zachowaniu się, które nie świad­ czą o uczeniu się, wymieniając efekty procesów dojrzewania, adaptacji, zmęczenia, a także wahań motywacji i działania środków farmakologicz­ nych (McGeoch, 1953; Hovland, 1963; Spence, 1963; Kimble, 1964; Hilgard, 1963, 1967), to jednak niekiedy różnią się znacznie w swych poglądach. W pracy naszej doszliśmy do określenia pojęcia „uczenie się” w nastę­ pstwie trzech przedstawionych "wyżej podziałów dychotomicznych. Odno­ siły się one do zmian w zachowaniu osobnika, które nie są wynikiem zmian w jego receptorach i efektorach. Pierwszy podział dotyczył podłoża, na którym owe zmiany zachodzą. Jest nim w przypadku uczenia się indywidualne doświadczenie osobnika Drugi podział dotyczył trwałości zmian. Za efekt uczenia się uznajemy zmiany trwałe. Podział trzeci odnosił się do zmian nietrwałych i z tej grupy wyodrębniliśmy te, które polegają na pojawieniu się w zachowaniu elementów nowych w stosunku do tego, co było dawniej. Również te zmia­ ny rozpatrujemy jako efekt uczenia się. Przez uczenie się rozumiemy więc proces prowadzący do zmian w za­ chowaniu się osobnika, które nie zależą wyłącznie od funkcji jego recep­ 16

torów i ejektorów, zachodzą na podłożu indywidualnego doświadczenia i, jeżeli nie odznaczają się trwałością, to zawsze polegają na wystąpieniu elementów nowych w porównaniu z poprzedzającym je zachowaniem. Rys. 2. Zmiany w zachowaniu informujące o procesie uczenia się Omawiając zagadnienie trwałości zmian będących efektem uczenia się użyliśmy kilkakrotnie terminu „pamięć”. Bliższego wyjaśnienia wymaga stosunek wzajemny uczenia się i pamięci. W jednym ze znaczeń termin „pamięć” bywa używany na określenie procesu, w wyniku którego bodźce pozostawiają ślady w układzie nerwo­ wym, ą późniejsze reakcje osobnika ulegają modyfikacji. Tak rozumiany termin „pamięć” jest równoznaczny z terminem „uczenie się”. O pamięci mówi się jednak również w innym znaczeniu. Niektórzy ja­ ko pamięć skłonni są uznawać tylko te procesy, które prowadzą do rozpo­ znawania i reprodukcji, natomiast w innych przypadkach modyfikacji i za­ chowań powstałych w następstwie indywidualnego doświadczenia mówią o uczeniu się (Drever, 1958). Uczenie się traktowane jest zazwyczaj wtedy jako pojęcie nadrzędne w stosunku do pamięci. W obrębie uczenia się pew­ na kategoria zjawisk może być rozpatrywana wówczas jako pamięć. Mówi się o niej, gdy mamy do czynienia z wyraźnym zapamiętywaniem, prze­ chowywaniem i przypominaniem jakiegoś materiału, podczas gdy zmiany w zachowaniu, jakie obserwujemy na przykład w badaniach z użyciem la­ biryntu i w przypadku warunkowania, nie są określane jako efekty pa­ mięci. Stanowisko tego rodzaju spotykane jest nierzadko, aczkolwiek moż­ na wątpić, czy rozgraniczenie takie, niewątpliwie trudne do przeprowadze­ nia w praktyce, jest w ogóle uzasadnione teoretycznie. 2 Psychologia uczenia się 17

Należy również odnotować próby bardzo szerokiego ujmowania zjawi­ ska pamięci, natomiast ograniczania zakresu pojęcia uczenia się. Pamięć rozumiana jest wówczas jako pojęcie nadrzędne w stosunku do uczenia się, które bywa ograniczane na przykład tylko do świadomego i zamierzonego nabywania zmian, jakie występują jedynie u człowieka (Szewczuk, 1966). Termin „pamięć” bywa używany jeszcze w innym znaczeniu jako okre­ ślenie pewnej właściwości funkcjonalnej osobnika, cechy jego układu ner­ wowego. Tak rozumiana jest pamięć wteuy, gdy formułuje się o osobie badanej sądy diagnostyczne lub prognostyczne. Nie można oczywiście traktować wówczas terminu „pamięć” jako równoznacznego z terminem „uczenie się”. Nie zachodzą również między pojęciami odpowiadającymi tym terminom stosunki podrzędności — nadrzędności. Za określenie bli­ skoznaczne tak rozumianego pojęcia pamięć można by natomiast uznać określenie „zdolność do uczenia się” albo w ogóle, albo w pewnych okreś­ lonych dziedzinach, zależnie od tego, czy posłużymy się terminem „pa­ mięć” w szerszym czy w węższym znaczeniu.

R o z d z i a ł 2 UCZENIE SIĘ A DOJRZEWANIE W ROZWOJU OSOBNIKA napisała Wanda Budohoska Zgodnie z definicją uczenia się sformułowaną w pierwszym rozdziale, źródłem zmian w zachowaniu nie będących wynikiem indywidualnego do­ świadczenia są inne czynniki niż uczenie się. Najbardziej powszechny jest pogląd, że zmiany te są wywołane dojrzewaniem lub degeneracją. Zjawi­ ska degeneracji nie będziemy tu rozpatrywać, natomiast interesuje nas zjawisko dojrzewania. W rozdziale niniejszym omówimy problem stosun­ ku pomiędzy dojrzewaniem a uczeniem się, czyli między tym, co w roz­ woju osobnika ma charakter dziedziczny, a tym, co zostało przyswojone w toku indywidualnego doświadczenia, i to pod wpływem środowiska. Problem ten nie jest nowy. Dzieje jego sięgają czasów starożytnych, a źródła tkwią w filozofii i teologii. Początkowo próbowano go rozstrzy­ gnąć w długich sporach i dyskusjach szukając odpowiedzi na pytanie, czy na rozwój osobnika oddziałują czynniki dziedziczne czy środowiskowe. Później, w XIX wieku i na początku XX wieku usiłowano w licznych ba­ daniach znaleźć odpowiedź na pytanie, w jakim stopniu każdy z wymienio­ nych czynników determinuje rozwój. Problem ten ma bardzo szeroki za­ sięg, wykraczający poza dziedzinę psychologii. Budzi on zainteresowanie specjalistów wielu dziedzin wiedzy. Jakkolwiek na przestrzeni lat obser­ wujemy zmiany w sposobie formułowania pytań, na które szuka się odpo­ wiedzi, oraz odmienne wartościowanie właściwości dziedzicznych i naby­ tych, problem jest jednak wciąż aktualny. Jego rozwiązanie ma daleko idące konsekwencje społeczne. Argumenty przemawiające za natywizmem lub też za przewagą czynników środowiskowych wiążą się z pytaniami, które zadaje sobie niemal każdy myślący człowiek: czy mamy prawo opty­ mistycznie traktować własną przyszłość, czy istotnie jesteśmy zdolni kształtować osobowość, czy też musimy biernie poddać się temu, co zo­ stało zaprogramowane w chwili narodzin w biochemicznym skomplikowa­ nym aparacie? Dla psychologii rozwiązanie tego problemu ma dodatkowe znaczenie. Umożliwiłoby bowiem uzyskanie odpowiedzi na wiele pytań nurtujących psychologa, mianowicie: 1) w jakim stopniu rozwój dziecka jest zdetermi- 19

nowany wychowaniem; 2) czy można przyspieszyć rozwój za pomocą ćwi­ czenia; 3) kiedy należy rozpocząć ćwiczenie; 4) jakie efelity daje ćwicze­ nie w różnych stadiach rozwoju; 5) w jakim stopniu można kształtować osobowość i zachowanie się człowieka dorosłego? I Dojrzewanie jest procesem biologicznym, który dokonuje się w po­ szczególnych narządach osobnika. W pewnych jednak przypadkach obser­ wujemy współwystępowanie zmian wewnątrz organizmu ze zmianami w zachowaniu się osobnikai Początkowo uwagę badaczy pochłaniały pro­ cesy wewnętrzne, stosowane zaś metody ich obserwacji były bardzo pry­ mitywne. (Jeszcze na początku XX wieku brak było nawet szczegółowych danych o budowie zarodków w różnych stadiach rozwoju). Nic zatem dziw­ nego, że w tym okresie w dyskusjach i sporach próbowano dowieść, iż roz­ wój determinują geny, przy czym nic nie wiedziano o strukturze tych ge­ nów. Takie poglądy przeważały na ogół w psychologii klasycznej. Odmienne stanowisko w tej sprawie zajęli behawioryści. Zwrócili oni specjalną uwagę na zachowanie się osobnika, pomijając zmiany dokonu­ jące się wewnątrz organizmu, których przy ówczesnym stanie wiedzy nie można było rzetelnie obserwować i mierzyć. Najbardziej konsekwentny przedstawiciel tego kierunku, J. B. Watson, twierdzi, że niemal całe za­ chowanie się osobnika zdeterminowane jest uczeniem się. Do reakcji wrodzonych zalicza tylko kichanie, czkawkę, płacz, ruchy oczu, uśmiech, zwroty głowy oraz nieskomplikowane ruchy rąk i nóg. W podobny spo­ sób rozpatruje emocje — trzy spośród nich uważając za wrodzone: strach, gniew i uczucie miłości. Należy jednak podkreślić, że ani James, którego zdaniem główną rolę w rozwoju osobnika odgrywają czynniki genetyczne, nie negował całkowicie wpływu środowiska, ani Watson, podkreślając ro­ lę uczenia się, nie negował całkowicie roli czynników wrodzonych. Wraz z wprowadzeniem nowych metod badawczych, szczególnie w bio­ logii (mikroskop elektronowy, izotopy radioaktywne), co z kolei spowodo­ wało powstanie nowych gałęzi wiedzy, jak biologia molekularna, genety­ ka doświadczalna i psychogenetyka, uległy zmianie poglądy dotyczące roli czynników dziedzicznych i środowiskowych w procesie rozwoju. Obecnie, dla każdego badacza omawianej problematyki jest jasne, że zarówno czynniki genetyczne, jak i środowiskowe mają decydujące zna­ czenie dla rozwoju. ^Najczęściej uznaje się, iż istnieje między nimi ścisła współzależność, uniemożliwiająca ich rozgraniczenie. Uczenie się i dojrze­ wanie tak są wzajemnie powiązane w rozwoju osobniczym, że to, co w pewnym okresie jest produktem dojrzewania, rozwija się nadal pod wpływem ćwiczenia, końcowy zaś efekt może stanowić punkt wyjściowy dalszego rozwoju, w którym obydwa czynniki odgrywają rolę (Łuria, 1962; Żebrowska, 1966). Wraz z postępem wiedzy zmienił się również cel badań dotyczących interesującego nas problemu. Obecnie uczeni szukają odpowiedzi na py­ tanie, dlaczego poszczególne procesy występują w określonym czasie 2 0

i w określony sposób, mniej uwagi poświęcając zagadnieniu, dawniej stale rozpatrywanemu: w jakim stopniu dojrzewanie, a w jakim uczenie się de­ terminuje rozwój? Odpowiedzi na tak sformułowane pytanie szuka się w badaniach empirycznych obserwując oraz analizując zachowanie osob­ ników należących do tego samego gatunku, porównując zachowanie się osobników należących do różnych gatunków. Najczęściej przeprowadza­ ne są eksperymenty, w których zmienia się zewnętrzne lub wewnętrzne środowisko organizmu badając konsekwencje, jakie powoduje ta zmiana. Taki właśnie kierunek mają na ogół badania prowadzone w wielu dziedzi­ nach wiedzy rozpatrujących problem dziedziczności oraz rolę środowiska. Ograniczymy się do wymienienia biologii molekularnej, embriologii do­ świadczalnej i psychologii. W każdej z tych dyscyplin badania dotyczą zjawisk o różnym stopniu złożoności oraz innego okresu rozwojowego. Biologia molekularna interesuje się rozwojem na poziomie komórki lub jej cząsteczki, większość embriologów bada rozwój organizmu od chwili za­ płodnienia komórki do momentu narodzin. Badania psychologiczne nawią­ zujące do tego problemu najczęściej dotyczą wczesnych faz rozwoju post- natalnego. Każda z wymienionych nauk w inny nieco sposób stara się zmieniać środowisko organizmu. Dla przykładu: w biologii molekularnej zmienia się środowisko komórki poddając Ją działaniu promieni Roentgena lub przez wprowadzenie do niej wirusa. W embriologii doświadczalnej zmięnia się środowisko za pomocą ucisku, wirowania, ograniczania dopływu tlenu, wprowadzania pewnych środków farmakologicznych lub posługując się metodą eksplantacji1. W psychologii najczęściej zmniejsza się lub zwięk­ sza stopień ćwiczenia poszczególnej funkcji obserwując, jak zabieg ten wpływa na jej rozwój. Niezależnie od różnorodności metod stosowanych w tych badaniach, uzyskane wyniki zazwyczaj wskazują na ścisłą współ­ zależność między obu rodzajami czynników: genetycznymi i środowisko­ wymi. Przedstawimy tylko niektóre badania empiryczne, zwłaszcza ekspery­ mentalne, wykazujące zawiłość stosunku pomiędzy dojrzewaniem a ucze­ niem się, a jednocześnie ujawniające trudność rozgraniczenia wpływu obu wymienionych czynników. Ze względu na charakter tej publikacji, badania przeprowadzane w la­ boratoriach biologicznych, jakkolwiek bardzo cenne — ponieważ zadecy­ dowały o postępie w omawianej dziedzinie wiedzy — zrelacjonujemy w ograniczonym zakresie, tak aby mogły stanowić punkt odniesienia dla interpretacji wyników otrzymywanych w eksperymentach psychologicz­ nych. Szczegółowe omówienie ich wymagałoby opracowania przez specja­ 1 Metoda ta polega na pobieraniu małego wycinka i hodowaniu go poza orga­ nizmem lub przeszczepianiu fragmentu tkanki do środowiska w innym zarodku 'Paten, 1958). 21

listę z tej dziedziny. Skoncentrujemy się natomiast na opisie badań doty­ czących okresu postnatalnego, prowadzonych w laboratoriach psycholo­ gicznych, uwzględniając w miarę możliwości badania przeprowadzane aktualnie. § 1. BADANIA Z ZAKRESU BIOLOGII MOLEKULARNEJ Przedmiotem badań biologii jest przede wszystkim wpływ środowiska na zadatki dziedziczne zawarte w komórce, a nawet ściślej — w cząsteczce komórki (biologia molekularna) oraz na rozwój osobnika w okresie życia płodowego (embriologia doświadczalna). Wyniki badań przeprowadzonych w laboratoriach biologicznych wy­ kazały, że czynnikiem decydującym w procesie dziedziczenia jest kwas dezoksyrybonukleinowy (DNA), stanowiący większość materiału, z które­ go składają się chromosomy komórki. W budowie cząsteczki DNA zawarta jest pełna informacja o charakterze danej komórki. Inny kwas nukleino­ wy, zwany rybonukleinowym (RNA), przekształca tę informację i przeno­ si do aparatu syntez chemicznych w komórce. Tak więc, od współdziałania obu kwasów nukleinowych zależy przekazywanie informacji dziedzicz­ nych. Istnieją też hipotezy, np. hipoteza T. D. Watsona i F. H. Crick’a, wprawdzie jeszcze niedostatecznie zweryfikowane, że każda cecha dzie­ dziczna ma swój odpowiednik w strukturze chemicznej kwasów nukleino­ wych (Dobzhansky, 1968). Według posiadanych dotychczas informacji, struktura DNA jest stosunkowo prosta. Cząsteczki DNA różnych orga­ nizmów żywych składają się zazwyczaj z kilku tych samych składników dezoksyrybozy, reszt kwasu fosforowego oraz z zasad azotowych (pury­ nowych i pirymidynowych). Tym, co stanowi o cechach dziedzicznych, jest rodzaj oddziaływań między fragmentami łańcucha DNA, a przede wszystkim sekwencja zasad purynowych i pirymidynowych. Zdaniem nie­ których genetyków (Dobzansky), dziedziczność jest zakodowana w DNA chromosomów w sposób podobny do przekazywania informacji np. alfa­ betem Morse’a. Przekazywanie, informacji genetycznych polega na iden­ tycznej replikacji2 DNA, czyli syntezie kwasu dezoksyrybonukleinowego według istniejącego wzorca. W trakcie podziału komórki cząsteczki DNA odtwarzają swoją własną kopię, czyli inny identyczny układ składników, z których składa się cząsteczka replikująca. Badania prowadzone w zakresie biologii molekularnej wskazują rów­ nież, co jest niezmiernie ważne dla omawianego zagadnienia, że zmienia­ jąc środowisko, w jakim znajduje się cząsteczka replikująca, można wy­ wołać mutację 3. Pewne czynniki działają bowiem modyfikująco na struk- 2 Replikacja — kopiowanie samego siebie. 3 Herman Joseph Muller otrzymał w 1946 r. nagrodę Nobla w dziedzinie medy­ cyny za wywołanie mutacji pod działaniem promieni Roentgena. 22

turę kwasu dezoksyrybonukleinowego. Rolę tę mogą spełniać promienie roentgenowskie, promieniowanie substancji radioaktywnych oraz niektó­ re preparaty chemiczne, np. proflawina. Podobną rolę spełniają wirusy wprowadzone do komórki. To, co dzieje się pod ich wpływem w komórce, jest przykładem współdziałania cech dziedzicznych komórki i środowiska, w jakim odbywa się jej rozwój. Wirus, znalazłszy się we wnętrzu komór­ ki, wywołuje w niej pewne zmiany wpływając na proces replikacji zmusza ją do wytwarzania nowych cząstek wirusa. Pod wpływem kwasu nukleino­ wego wirusa komórka zaczyna wytwarzać cząsteczki wirusa. Proces ten może spowodować obumarcie komórki. Zdarza się jednak, że wirus wpro­ wadzony do komórki staje się częścią jej jądra i rozmnaża się wraz z nią. Niejednokrotnie taka komórka przybiera nowe cechy, np. zmienia kształt, nabywa zdolności szybszego rozmnażania się itp. Los komórki zależny jest zarówno od jej właściwości genetycznych, jak i od właściwości wirusa. W badaniach prowadzonych w zakresie biologii molekularnej można zna­ leźć więcej przykładów wskazujących na występowanie podobnej zależ­ ności. § 2. BADANIA Z ZAKRESU EMBRIOLOGII Współzależność pomiędzy tym, co w rozwoju osobniczym zdeterminowa­ ne jest genetycznie, a tym, co rozwinęło się pod wpływem środowiska, ob­ serwujemy również w bardziej zaawansowanej fazie rozwoju — w ckresie płodowym. Cenne informacje dotyczące tego okresu rozwojowego uzyska­ no dzięki szczegółowej obserwacji rozwoju wielu zarodków. Dysponujemy wyczerpującymi informacjami dotyczącymi zarodków płazów i ptaków, śledzenie bowiem ich rozwoju nie jest zbyt skompliko­ wane. Obserwacje zarodków wielu płazów nie wymagają specjalnych za­ biegów, ponieważ bardzo często składane przez nie jajo otoczone jest war­ stwą przezroczystej galarety. Zarodek kurczęcia śledzi się przez okienko wycięte w skorupie jaja znajdującego się w inkubatorze. Błona jajowa — zalana roztopioną waze­ liną — staje się przezroczysta, co umożliwia obserwowanie tego, co się dzieje wewnątrz jaja. Obserwacja zarodka ssaka jest znacznie trudniejsza i wymaga wyko­ nania wielu zabiegów na organizmie matki. Zarodki są bowiem bardzo dobrze odizolowane od świata zewnętrznego, znajdują się w woreczkach amniotycznych macicy. Siedzenie ich jest możliwe dopiero po zoperowa­ niu samicy. Obserwacje zarodka ludzkiego można przeprowadzić jedynie w tych przypadkach, kiedy stan zdrowia matki wymaga przerwania ciąży i usu­ nięcia zarodka. Innymi źródłami informacji w tej dziedzinie, oczywiście mniej wiarygodnymi, są zeznania matek oraz badanie ruchów płodu przy osłuchiwaniu ściany brzusznej matki. 23

W badaniach dotyczących okresu płodowego uzyskano wiele cennych informacji o kształtowaniu się poszczególnych struktur i przynależnych im funkcji (Patten, 1963). W świetle tych badań zachowanie osobnika w okresie płodowym stanowi nieprzerwany proces rozwojowy. Przycho­ dzi on na świat z repertuarem już gotowych i często dobrze wyćwiczonych reakcji. Tak na przykład pewne reakcje, obserwowane u dziecka w jakimś okresie czasu po narodzeniu, zostały wykształcone w okresie, embrional­ nym. Dla przykładu można wymienić reakcję oddechową, występującą u płodu już w 4 miesiącu, ruchy nóg niezbędne przy chodzeniu można wyczuwać już w 5 miesiącu, a w 6 miesiącu płód może wykonywać ruchy ssania, jeśli potrze się pędzelkiem jego usta lub szyję. Opierając się więc na wynikach licznych badań Nempirycznych dotyczących okresu embrio­ nalnego, prowadzonych zazwyczaj na zwierzętach, oraz na szczegółowej analizie wielu reakcji ruchowych, jak oddychanie, chwytanie pokarmu, pływanie czy chodzenie, behawioryści szczególnie dużą rolę w procesie dojrzewania przypisywali uczeniu się. Wykazali oni, że sprawność w wy­ konywaniu każdej z tych reakcji zwiększa się w miarę jej ćwiczenia. Do­ skonalenie zaś czynności w miarę jej powtarzania jest — według behawio­ rystów — procesem uczenia się. Oczywiście, behawiorystyczna interpre­ tacja obserwowanych zjawisk może nasuwać poważne zastrzeżenia. Doku­ mentacja mająca świadczyć o tym, że poszczególne reakcje w miarę ćwi­ czenia usprawniają się, wymaga przynajmniej dwu pomiarów. Najczęściej jednak w pracach tych badaczy nie znajdujemy takich dowodów. Ponadto stwierdzenie, iż zmiany obserwowane w zachowaniu osobnika wywołane są uczeniem, wymaga umiejętności mierzenia reakcji, umiejętności okreś­ lania bodźców ją wywołujących oraz bodźców wzmacniających skojarze­ nia między poszczególnymi bodźcami a reakcjami. W zachowaniu osobni­ ka w okresie płodowym trudno jest wyróżnić te trzy komponenty, wobec czego nie istnieją pełne podstawy do przyjęcia poglądu o zachodzących tu procesach uczenia się. Abstrahując od sprawy interpretacji, która może budzić wątpliwości, badania behawiorystów odegrały niezmiernie ważną rolę w pogłębianiu naszej wiedzy o rozwoju osobniczym. Wskazały, że rozwój ten nie rozpo­ czyna się dopiero w chwili narodzenia, lecz trwa już w okresie prenatal­ nym oraz że jest zależny od środowiska, które dostarcza bodźców warun­ kujących jego normalny przebieg. Na istnienie zależności pomiędzy środowiskiem a właściwościami dziedzicznymi w okrese embrionalnym wskazuje wiele prac eksperymen­ talnych. Dla ilustracji przytoczymy badania Frezera (Patten, 1963), który, zgodnie z istniejącą obecnie w naukach biologicznych tendencją zmieniał środowisko, w jakim znajdował się płód myszy, wprowadzając doń korty­ zon. Eksperyment przeprowadził on na dwóch grupach myszy, z których każda pochodziła z innego szczepu. W grupie A rozszczep podniebienia był 24

zjawiskiem często spotykanym, w grupie B — występował rzadko. Grupy różniły się szybkością wzrostu płyt podniebiennych. W obu grupach poda­ wano ciężarnym samicom duże dawki kortyzonu. Pod jego wpływem u 100% potomstwa myszy z grupy A zaobserwowano rozszczepienie pod­ niebienia, w grupie B te same dawki kortyzonu spowodowały rozszczepie­ nie podniebienia tylko u 17% potomstwa. Eksperyment wykazał, że ob­ serwowana anomalia rozwojowa — rozszczep podniebienia — nie była wywołana ani samą dziedzicznością, ani tylko wpływem środowiska, lecz współdziałaniem obu tych czynników. Współzależność między wpływami środowiska a czynnikami dziedzicz­ nymi potwierdzają również badania, w których zmiana środowiska płodo­ wego wywoływała zniekształcenia płodu, uwarunkowane fazą rozwojową płodu. Pozbawienie np. tlenu ciężarnej myszy w ósmym dniu ciąży powo­ dowało niekompletne wykształcenie się czaszki płodu. Ten sam zabieg stosowany w dwunastym dniu wpływał na powstanie u płodu rozszczepu podniebienia (Hilgard, 1967). Badania te i wiele innych wskazują, że na rozwoj w okresie płodowym, podobnie jak na rozwój procesów zachodzą­ cych wewnątrz komórki, oddziałują zarówno czynniki genetyczne, jak i czynniki związane ze środowiskiem. § 3. BADANIA Z ZAKRESU PSYCHOLOGII Obecnie omówimy badania dotyczące rozwoju osobnika w okresie postna- talnym. W analizie stosunku między uczeniem się a dojrzewaniem stosuje się trzy rodzaje eksperymentów. W jednym ogranicza się możliwość ćwi­ czenia funkcji, które mają być poddane badaniom, w innym — stwarza się warunki szczególnie sprzyjające ćwiczeniu określonej funkcji, w in­ nych wreszcie — kontroluje się rozwój osobników o różnych zadatkach dziedzicznych, poddając ich tym samym oddziaływaniom. Badania te pro­ wadzi się nad dziećmi, zwierzętami oraz często w drodze porównywania rowoju dzieci z rozwojem zwierząt. OGRANICZANIE ĆW ICZENIA Ograniczenie ćwiczenia można uzyskać izolując młodego osobnika od osob­ ników dorosłych lub uniemożliwiając mu w sposób mechaniczny wyko­ nywanie przez pewien czas określonych reakcji. Tego typu eksperymen­ ty mają na celu badanie form zachowania się w momencie, kiedy one wy­ stępują po raz pierwszy w życiu osobnika. Najlepiej udokumentowane są badania, w których młode osobniki izolowane od osobników dorosłych nie mogą nauczyć się od nich badanej formy zachowania się. Jeśli mimo izo­ lacji młody osobnik ujawni ten rodzaj zachowania, uważa się, że jest ono nabyte w drodze dziedziczenia. Jeśli w repertuarze reakcji osobnika od­ 25